不同的人教学方式不一样，每个人都有自己的一套方案。这里给大家带来的是教育论文：关于习作教学难题破解之我见，有兴趣的小伙伴可以进来看看，参考参考！
当前的小学习作教学，依然是问题多多。诸多难题如何破解， 李亮老师这篇文章进行了深度反思，值得一读。
纵观当下习作教学，“难”声四起，问题沉积。学生依然视作文为畏途，习作兴趣不振，思维迟滞，语言不过关；教师投入的精力不少，效果却难如人意。习作教学是语文教学的半边天，其地位和意义不言而喻。最近和几位同行聊到习作教学的话题，有几点心得，写下来和大家讨论。
1. 习作教材的尴尬
习作教材是尴尬的。我想，这种尴尬源自几个方面的倒置。
一是意愿倒置：“需要”与“要求”。真实的生活场景中，我们往往是先有写东西的需要，然后再开始思考怎么写，而习作教材是不论孩子“此时此刻”是否有写的意愿，“固执地”安排了一项项习作内容，而教师则往往根据教材要求，强行“激发”孩子的写作意愿。但是无论怎么激发，孩子也只是“被意愿”，与真实的创作冲动，似乎很难是一回事。
二是内容倒置：“自主”与“他主”。尽管习作教材的编写都竭尽全力地贴近孩子的生活，但是教材所面对的孩子只可能是抽象的群体，而不可能是每一个具体的孩子，所以对于每一个孩子来说，这种“指定的、他主的内容”不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，即使是“半命题”“定话题”等相对宽松的命题形式，习作的内容也总是被划定在某一个范围内，而一个个具体的孩子是否乐意表达，他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材，却仍然值得怀疑。这也是许多孩子说话假、大、空的一个原因。
三是标准倒置：个性与划一。原本每个人的表达都是个性化的，但是教材（及教学）却设定了一个基准，即必须达到这样的标准才算合格，所有孩子都必须符合这样的标准，这也许是“千篇一律”的潜在原因。
由此可见，学生的习作从想到写再到完成，整个过程似乎都是真实写作状态的倒置。那么，教师该如何认识、对待这种尴尬？
首先，我们需要看到，造成尴尬的远不止是习作教材自身。“教育人”本身就是一个充斥着二律背反的问题。人的自然生长与社会化教育、自然属性与社会属性等都存在矛盾和尴尬。家长、教师、政府官员、靠儿童的学习吃饭的各种从业人员以及所谓的教育科学工作者（即整个成人社会）形成了“逼迫”儿童学习的场域，他们更在乎自己的需要，而较少考虑兼顾儿童的兴趣与需要。从而将成人放到了儿童的对立面，也就使整个教育出现了种种尴尬。
当然，习作教材的尴尬主要原因在于其滞后于生活。从习作教材诞生的第一天起，它就注定疏离了儿童的现实生活。它是一种（过去）生活的静态提取，很难保持（当下和未来）生活的鲜活。因此，我建议老师如此看待教材：
从功能来看，教材仍然只能是一个“例子”，习作教材也一样。它为教师提供的是一种素材而不是范本，真正了解一个个具体的学生的日常生活与精神需求的是教师，而不是教材。因此教师更应该作出自己的判断与选择，尽可能地减小二者间的距离。
从目标来看，教材虽然给出了一定的预期，但由于地域差异，这种“预期”有点类似“课标”，大多是一种“保底工程”，教师需要作出因地制宜的调整，以满足不同孩子的需求。
从内容来看，习作教材的内容无法适应所有的地区，教师需要将教材中的一些命题，与当地的人情风土、文化风貌紧密结合起来，甚至可以开发适合本地区、本校、本班孩子的地方、校本、班本习作课程，以此来尽力缩小习作命题文化心理距离。
从方法来看，教材有必要建构一定的训练系统与框架，但是这种系统和框架绝不能束缚教师的思路。那种以知识点、能力点为逻辑起点的习作训练体系早已被实践证明是行不通的，因为文章的作法在个体的意识中，往往是一种“内隐认知”，是“说不出来”的，甚至是一种直觉，是一种“重建的混沌”。
如果说当前社会的、教育的大环境造就了习作教材的尴尬地位，而教材编写者还只能“戴着镣铐跳舞”，做出种种妥协，那么教师就需要在其中发挥自己作为课程实施与开发者的主体优势，缓解这种尴尬。
2. 教作文且慢慢来
我们常常要求孩子，完成一项活动（如春游），就要写一篇文章；读完一篇文章，就要仿写、扩写；学习了一种文章技法就要立刻在习作中练习运用。一言以蔽之，我们很着急。
其实，这仍然不仅仅是一个习作教学的问题，而实在是一个社会问题。我们都感觉“一万年太久，只争朝夕”，都爱赶时间：寄信，最好是特快专递。拍照，最好是立等可取。坐车，最好是高速公路、高速铁路、磁悬浮。坐飞机，最好是直航。做事，最好是名利双收。创业，最好是一夜暴富。中国人为什么丧失了慢的能力，以至于成为了“急之国”？
美国传教士亚瑟?亨?史密斯于19世纪末在《中国人的性格》一书中认为中国人“漠视时间”，而几十年后中国人也感染了“盎格鲁-撒克逊人经常性的急躁”。我们可以认为这是工业文明、现代理性追求效率、技术至上所带来的社会文化心理病症，但也是教育的症候。
当今的教育领域充斥着这样的问题，大家仿佛都患上了一种“落后恐惧症”，什么都唯恐落后，也就什么都提前，把“起跑线”提到娘胎里还不甘心，提前识字热、幼儿园英语热……不管孩子愿不愿意、适不适合都让孩子先学起来。一个美国的幼儿园孩子，当他画了一个圈告诉妈妈这就是老师教的“O”时，妈妈表扬了他，却起诉了老师，理由是当孩子还可以把圆想象成很多东西的时候，老师扼杀了他的想象力……中国当下这种无度提前的做法，塑造的只能是“反季节儿童”。反季节的蔬菜只是影响口味而已，反季节的儿童可就危险了。
尽管我们无法祈求习作教学能够解决普遍的社会心理病症，但我们仍然可以有自己的作为。我认为起码有两件事可以做。
一是降低起点，让孩子“易于动笔，乐于表达”。“课标”中将学生的写作定名为“习作”，就意味着这是学生在学习写作。因此，尤其是在习作起步初期，应从写话入手，降低起始阶段的难度，“重在培养学生的习作兴趣和自信心”。不要给予太多的束缚，不要只重形式与技能，而是首先要让他们想写、爱写。
二是重视过程。过分关注学生最后写成的那一篇篇文章，想要文章精彩，而不顾孩子在习作过程中的各种需要与情感体验，是本末倒置。以人为本，而不能以文为本；以人的发展为本，而不能以文的产出为本。孩子心中只有具备了真情实感，才可以做到言之有物，正所谓“情动而辞发”。
教育，是慢的艺术，尤其是语文教育，它更像是农业，而不是工业。我们似乎应找回这样的教育生态：“我，坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事；是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指，孩子慢慢来，慢慢来。”（龙应台语）
3. 呼唤“读者意识”
假、大、空套话的习作成因，还有一方面就是我们缺乏“读者意识”。夏丏尊先生认为：“所谓好文章，就是达意表情，使读者读了以后能明了作者的本意，感到作者的心情的文章。”“所谓好的文字就是使读者容易领略、感动，乐于阅读的文字。诸君当执笔为文的时候，第一，不要忘记有读者；第二，须努力以求适合读者的心情，要使读者在你的文字中得到兴趣或愉悦，不要使读者读着厌倦。”
张志公先生对此也有过明确的阐述：“北京的老师时常出'北海'之类的题目，这当然可以。不过，为什么要写北海？写给谁看？还是不大管。我认为，不管不好。写北海可以有各种写法，要看写作的对象和目的来定。自己游了北海，游得很愉快，想写篇日记，是一个写法；游北海有所见，有所感，想写篇文章在《少年报》《青年报》，或者学校的墙报发表，另是一个写法；跟友好的国家的小朋友通信，向他们介绍一下北海的景物，又是一个写法。”学生熟悉北海，却对着《北海》发愣，就是因为写作“既无对象，又无目的，叫他从何处说起？……其结果，学生只能憋出一些话来说说”。这种作者在写作过程中自觉地把读者的定位、阅读需要、阅读期待等因素纳入自己思维活动之中的心理过程，就是所谓的“读者意识”。
“读者意识”的概念也许是个舶来品，但中国古代文人一直就在“默会”地使用。中国古代的诗人，一向重视读者，渴求知音。“不惜歌者苦，但伤知音稀。”“素琴弹复弹，会有知音知。”一个诗人如果没有了自己的读者，其作品便无以欣赏，其价值便无以实现。贾岛《题诗后》云:“两句三年得，一吟泪双流。知音如不赏，归卧故山秋。”严羽《沧浪诗话》曾评《离骚》云:“须歌之抑扬，涕泪满襟，然后为识《离骚》，否则为戛釜撞瓮耳。”所以，从读者的审美反应程度来评估诗作价值，正是中国古典诗论家心目中的应有之义。
可是，这种良好的传统却淹没在了我们习作教学之中。通常我们的孩子习作写完之后，除了教师几乎没有第二个读者。而即使是教师，读完以后也很难通过几句评语反映出真实多样的感受；老师费尽思量整出的评语，又往往淡出了孩子们的视线，造成了“读者意识的缺场”。这种缺场会让孩子失去说话的对象，就好比没有靶子的射击训练，从而直接影响到孩子对于语境、语感的把握。正如接受美学的代表人物伊瑟尔所说，写作可以看作是作者与文本的潜在读者的对话。既然要对话，就要双方“在场”。那么，习作教学如何让读者“在场”？
一是角度的转换。是指习作教学中诸要素需要在课堂教学中转换角色或角度。比如将写作主体（学生），由学校角色转换为社会角色，如公民、记者、辅导员、志愿者、讲解员、导游等；将阅读对象由强势的评判教师转换（或扩大）为一般听众或弱势的交谈对象，如同学、报刊读者，向你求教的小学生等；将写作目的由合乎规范获得高分，转换为与他人沟通，说清事实，讲明道理，便于理解和接受，对读者有帮助等等。
二是渠道的拓展。这里的渠道主要指学生“发表”习作，也就是努力帮助学生建立“读者群”。虽然公开出版物作为一种稀缺资源，不是每一个学生都有机会，但这种读者群的建立我们可以从身边做起，比如在校刊发表、在电台播出、在墙报上张贴、在学生间传阅，甚至由老师朗读，都可以收到良好的效果。此外，随着网络的普及，“网络习作”也日益被老师们接受，将学生的习作放在网上，成为一个开放的文本，接受老师、家长及各种陌生人的阅读批评。
深深感佩于江苏管建刚老师的“作文教学革命”。这场“革命”，起源其实就是一张小小的旨在唤醒学生“读者意识”和写作热情的《班级作文报》。不夸张地讲，正是这张小皑开启了管建刚艰苦卓绝的”革命“之旅，激活了学生沉睡的写作生命；也正是从这张小报开始，管建刚渐渐找寻到了作为一个教育者的职业自信、事业归属和人生价值！
4. 让讲评走到台前来
从习作教学的环节来说，一般可分为作前指导（如审题、激活想象、选取素材）、学生习作（教师间或也有指导）、作后讲评。我以为，习作讲评是三个环节中最重要的一环，要把讲评请到台前来。
习作教学的公开课时常有这样的现象，两节作文课连上，教师一直在不遗余力地激发学生的表达欲望，并且从选材到谋篇到各种写作方法进行指导，甚至还可能让几个“好学生”先说一说自己的想法，直到第二节课快结束时，才让学生开始动笔。也就是说，教师将大部分时间用在了作前指导上。这样做弊端有三：
第一，所谓一鼓作气，再而衰，三而竭。当学生具有强烈的表达欲望时，应该让他们一吐为快，不要把一切细节都说出来，否则学生习作时兴致何在？第二，过细的指导看似给学生充分的提示，但同时也给了学生过多的束缚，会产生思维定势，从而导致学生作文大同小异。第三，占用太多时间，挤占了作文评讲，使真正存在的问题无法解决。
讲评实则是一种反馈，把上面这三点反过来，就是讲评的优势所在。相比之下，作前指导没有实际的“靶子”，因此它的作用更多的只是激发学生表达的欲望。一旦这种欲望产生，教师的指导就可以戛然而止，让孩子赶紧拿起笔来写作。这样的习作，可以更好地保存学生的个性，维持一种乐于表达的心态，享受一种酣畅淋漓的表达快意。
想起20世纪80年代后期自己的一段作文教学实践。其时，笔者在一所乡村小学教语文，对于习作教学也是一筹莫展，批改得辛苦，却收效甚微，尤其是刚开始习作的孩子，语句通顺都很困难。后来一位进修学校的老师指点我，我便开始尝试将习作教学重点放在作后讲评上。每一次讲评课，我在通览学生习作之后，挑选一篇中等的、具典型性的习作，请学生一字不易地抄在黑板上，然后就与全班同学一起阅读、评改、赏析：一是看看习作通不通，一字一句地诊断问题；二是看习作好不好，好在哪里，说说各自的看法；三是大家来提修改建议。
这样试了几次之后，我能明显感觉到孩子习作水平在提升，并且不是个体的，而是整体的提升。同时，批改习作也不再困扰我，“粗细”结合，两三个小时就可以“改完”全班的习作。这些方法算不上先进，但挺实用。
新课程改革以来，习作教学已经不再满足于讨论一些细节性问题，而是直接对问题的本体发问。而转向本体需要真诚：对待习作教学问题的真诚，对待语文教育的真诚，对待人生的真诚。另一方面，各种研究都开始关注课程层面，而不是仅仅停留在教材、教法上。转向课程，说到底就是要站在学生的发展高度，全面观照课程的目标、内容和方法。这是一次深刻的思想启蒙，这种启蒙给教育带来的最大影响就是──人性的觉醒。尊重儿童，就是尊重人。我想，只要我们的教学有方向、有标杆，并辅以开放而灵动的教学策略，就一定能破解习作教学的“难题”。
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