授人以鱼不如授人以渔，老师教学生知识不如教他们如何去学知识。这里给大家带来的是浅谈在生物教学中培养学生创新思维的几点做法【论文】，有兴趣的小伙伴可以进来看看！
“创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”学校应该是培养创新人才的重要摇篮。创新人才首先应该从培养创新思维开始。学生的创新思维是指学生运用已有的认知，经过独立的思考，在教师的指导下或在自己学习的基础上有了新的理解甚至有了独到的见解。那么，在生物教学中，如何培养学生的创新思维能力呢？
一、基本原则
1．改变教育观念。学生既是教育的对象，又是教育的主人；既是教育的客体，又是教育的主体。在教学过程中，每个学生都有自己的基本素质和个性，都有自己的主观能动性，一切教育的影响都要通过学生自身的活动才能被其接受。因此，要培养学生的创新思维能力，必须改变过去那种注入式、满堂灌的教学方式，提倡在教师主导下的学生自主学习，实现他们学习的主动性、自觉性和创造性。
2．鼓励学生质疑。新课程改革是以改变学生被动接受学习方式，倡导主动探究学习方式为前提的。要探究，必有质疑，有质疑，才有创新。“疑是思之源，学之端”，鼓励学生提出问题是科学探究的前提。心理学研究表明：意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维。当个体活动感到需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候，思维才算真正启动。同时，质疑问难是学生能力的体现，它是一种科学的学习方法，也是一种良好的学习习惯。只有当学生能质疑、会质疑时，才能培养他们的创新精神和能力。爱因斯坦说过：“若不让错误发生，便不会有真理降世。”因此，教师应在生物教学中适时点拨，让学生想问、敢问和善问，以达到培养学生创新思维的目的。
二、基本做法
1．创设疑点，启发思维。陶行之先生说过：“学起于思，思源于疑，发明千千万，起点是一问。” 我国古代学者也说过，“疑者，觉悟之机也，大疑则大悟，小疑则小悟。”创设疑点，可以启发学生的思维。激励学生多方位的独立思考，引导学生在对感知的现象、过程和结果进行分析、综合、抽象概括的一系列思维活动中，找出其原因、条件和规律。让学生运用多种思维方式思考问题，提高思维的敏感度。在这一过程中，必须体现以学生为主体，以教师为主导，让学生以“探索者”的身份积极参加到活动中去。如在进行“扦插和嫁接”时，设问“为什么插条要选择粗壮、芽饱满的枝条？”“嫁接时为什么砧木的形成层要对准接穗的形成层？”让学生运用植物学的基础知识，相互讨论、争辩、最后求得答案。这样就既能培养学生动手操作能力，又能加深学生对所学知识点的掌握程度。又如在讲“叶的结构”时，我问：“花草树木形态各异，它们叶片的形态也不相同，那么叶片的结构是否也各不相同呢？”接着让学生通过显微镜观察水稻叶、青菜叶等几种不同植物的叶片来验证，最后让学生各抒己见，发表自己的看法。在这个过程中，学生思维十分活跃，不用老师指点，就能得出各种不同绿色开花植物叶片的结构都是相同的结论。这时学生又追问不同的植物叶片的结构为什么是相同的呢？这样他们就很自觉地进入到下一个问题的探讨之中了。可见，老师的适时诱导发问，可以培养并增强学生的好奇心和质疑能力。再如，在讲完“鼠对人类的危害”后，问学生有哪些消灭老鼠的方法？通过讨论，学生从不同角度想出了许多消灭老鼠的方法，如养猫捕食、毒饵诱杀、机械捕捉等。有的同学还由养猫想到老鼠的天敌——蛇、猫头鹰；有的由机械装置想到用电子装置；有的提出给鼠注射一种对老鼠有害、又能在老鼠之间相互传染的病菌，让老鼠感染死亡等新颖方法。这样的讨论，大大拓宽了学生的思路，活跃了学生的思维，达到了启迪学生创造性思维的目的。
2．制造悖论，发展思维。学生在学习过程中认知结构变化的过程可表述为：平衡→不平衡→平衡。运用好悖论教学法，可以使学生产生强烈的学习动机，打破原有的认知平衡结构，建立新的认知平衡结构。从心理学的角度来看，因为悖论似乎很有道理，但又与事实不符，而且明知不对，可原因难求。这样以互相矛盾的结论刺激学生，很容易引起学生的高度注意，造成新异感，产生浓厚的兴趣，有助于学生创新思维的发展。把悖论思想借鉴到生物教学中来的教学设计是：由A推出悖论B；由C否定悖论B；获正确结论D。它好似在常规教学方法上增加了“导致悖论并否定悖论”这一过程，以此来激活学生的大脑，获得教学的最佳效果。例如在讲完遗传学相关内容后，我提出了这样一个问题：有对夫妇都不是色盲，但他们生了一个色盲的女儿，你能解释这一现象吗？学生认为这肯定是遗传问题，但按照遗传规律，父母不色盲，女儿肯定不色盲；或者说女儿色盲，父母肯定色盲。但题目中不色盲的父母生了一个色盲的女儿却是事实，也就产生了悖论。通过悖论，进而导入基因突变概念，说明凡是遗传的东西都有发生变异的可能。这就使学生进一步理解了“遗传物质的稳定性是相对的”这句话的含义。又如，大象是植食性动物，有一种蜣螂则专以象粪为食。设一头大象在某段时间内所同化的能量为107 KJ，则这部分能量中可以流入蜣螂体内的约为多少？（ ）A．几乎为0KJ， B．10６KJ， Ｃ．2×10６KJ， Ｄ．10６～2×10６KJ。部分学生看到此类题目，觉得非常简单，在生态系统中能量的传递效率是10％～20％，蜣螂以象粪为食，则从大象那里得到的能量应该为10６～2×10６KJ，所以应该选“D”。此时教师可提出质疑，什么叫同化作用？大象的粪便经过大象同化了没有？传递效率是指上一个营养级所同化的能量流入到下一个营养级的比例，而大象的粪便是未经消化的植物部分，没有经过大象的同化，蜣螂吃大象的粪便，从能量流动的角度看，实际上是从植物那里直接得到了能量，因此大象中的能量流入蜣螂体内的能量几乎为0，所以正确答案应该选“A”（这个题目的提出和解答就是一个制造悖论、解除悖论的过程）。
3．打破常规，发散思维。美国心理学家吉尔福特把思维方式分为复合思维和发散思维。其中，发散思维重在发散上，它从不同侧面、不同角度对同一问题进行设想、探索和多样性的开放式思考。在生物教学中，教师要鼓励学生打破常规，敢于突破传统观念的束缚，不受习惯思维方式的制约，敢于谋求独特的见解，创造性地学习，把书本知识学活。例如，在学习了生命的起源这部分内容后，结合1999年广东省的一道生物中考题所给的四个材料，启发学生思考几个问题：“米勒等人的模拟实验与原始地球的状态是否一样？”“地球上有机小分子物质的出现有无其他途径？”问题一经提出，同学们就能结合材料，大胆地提示许多观点。比如，有的同学认为原始大气在原始地球高温、强辐射的状况下，不可能存在NH3和CH4，实验与实际是不符的。对于地球上有机小分子物质的产生，有的同学认为是来自其他星球，也有同学认为是气体溶于水后，经长期化学作用形成的等等。而在讲完生物的进化后，则给学生留下余味无穷的问题：“为什么说人是最高等的生物？”“人还会再进化吗？”“几万年后的人会变成什么样子？”不少同学就根据人类的心脏、神经系统等方面的结构，结合生物进化的规律，来说明人为什么是最高等的生物。根据生物进化的动力是生存斗争的规律，大胆想象未来人的样子：头大而身小，全身无毛，肌肉退化等等。经过启发、引导，鼓励学生大胆冲破所有的框框局限，就能充分开发学生的思维潜能。
4．设计对照，求异思维。求异思维是一种不依常规，开拓思路，寻求变异，从多方面思考问题，以探求解决问题的多种可能性的思维形式。这种思维可使学生加深对知识内容的理解和应用，不断开发学生智力，培养学生的创新能力。例如，教师在讲完初中《生物》教材中“输血与血型”后，许多学生对血型纷纷提出问题：课本指出的“人的血型终生不变”，这是指正常情况而言的。但是，人的血型会因特殊的原因而变异，例如，慢性白血病患者的血型有可能由原有血型向其他血型转变，但随着疾病的治愈，患者又可能恢复原来的血型。如原为A型，发病后变为O型，六个月后病情缓解，又会变为A型。这说明人的血型会因病而变化，并非绝对的“终生不变”。又如：学初中植物 “做叶的徒手切片示叶的结构”时，教师以往都用蚕豆叶片作实验材料。但有一学生却用青菜切片代替蚕豆叶片作实验材料，并指出了它的优点：易取材，易操作，不受季节限制，效果比用蚕豆叶片作实验材料要好。这一发现不但激发了大家学习生物学的兴趣，更重要的是让大家尝到了求异思维的甜头。
5．大胆质疑，反省思维。反省思维的实质是批判性思维。训练学生的反省思维是培养学生创新思维的好策略。思维的批判性体现在思维活动中，敢于对自己原有的思考结论产生质疑，采取批判的态度进行反思并不断地给予完善。如果学生习惯于批判性思维，反复地思考问题，那么他们的思路就会开阔、灵活，见解就会更加深刻、新颖。比如在学习动物激素这个内容时，讲到性激素能维持人的第二性特征并促使性细胞产生，性激素缺乏则会引起各种不良症状时，有一位学生站起来问：“把母鸡的卵巢移植到阉割的公鸡体内，这个公鸡会不会下蛋？”这一问引起同学们哄堂大笑。我等他们笑过后说：“这位同学提的问题非常好，让我们来一起讨论讨论，到底这只公鸡会不会下蛋呢？”课堂气氛马上活跃起来，有的说行，有的说不行。经过热烈讨论后统一了思想，得出即使有了雌性激素，但因没有子宫，这个公鸡也不会下蛋的结论。这样做，一则鼓励了那位提出问题的学生，锻炼了学生质疑问题的能力，而且还培养了学生正确的思维方法。生物学课堂教学是学生获得生物学知识的主要渠道，也是培养学生创新思维的主要途径。只要我们把握创新素质的培养目标，充分挖掘创新思维素材，优化生物课堂教学结构，在教学中注意多角度、多层次地对学生进行多种创新思维的训练，就一定能培养出一大批具有创新思维的创新人才。
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