第一篇：李吉林情境教育学习体会
李吉林情境教育学习体会
这几天，阅读了李吉林老师的情境教育理论，我收获颇大。李吉林老师的情景教学理论中始终关注语文中的儿童，始终把儿童放在“主体”地位！通过此次学习，我明白了在教学过程中，教师有目的地引入或创设生动具体的场景，能够引起学生的态度体验，帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展，也使我深刻地体会到情境教育的过程创造性，问题情景性，思维开放性，潜移默化性，方法教育性等特点，为我扬起了导航之灯：
一、爱教育。爱教育，就是要爱国守法、爱岗敬业。只有拥有了对事业的一分热爱，才能脚踏实地、默默奉献，对学生负责、让家长满意。教师是一个岗位、一种职业，但更是一种责任。在教育教学过程中，教师既要把丰富的科学文化知识传授给学生，又要用自己的高尚人格影响学生、感化学生，使学生的身心健康地成长发展。正如著名教育家陶行知所说的“捧得一颗心来，不带半根草去”。李吉林老师从教十三年，从未要求过什么，她不计个人得失，一心只为教育，燃烧自己，照亮别人。
二、爱自己。一个不爱自己的教师，是谈不上爱教育和爱学生的。所以我们教师要不断的挑战自己，超越自己。我们在育人的同时，不要忘了自身的继续学习。不断提高自身素质，不断完善自己，以求教好每一位学生。既然我们选择了教育事业，就要对自己的选择无怨无悔，不计名利，积极进取，开拓创新，无私奉献。用自己积极的人生观、世界观去影响学生、改造学生。我们不是苦行僧，我们都是平凡的人，我们追求的应该是种诗意的享受教育带来的快乐的生活。
三、爱学生。崇高的师爱表现在对学生一视同仁，绝不厚此薄彼，按成绩区别对待。要做到“三心”俱到，即“爱心、耐心、细心”。无论在生活上还是学习上，时时刻刻关爱学生，特别对那些学习特困生，更是要“特别的爱给特别的你” ，对学生要有耐心，对学生细微之处的好的改变也要善于发现，发现他们“的闪光点”，并且多加鼓励，培养学生健康的人格，树立学生学习的自信心，注重培养他们的学习兴趣。把你当成良师益友。
第二篇：李吉林情境教育理论学习心得
李吉林情境教育理论学习心得
学习李吉林老师的情境教育理论，我收获颇大。李吉林老师的情景教学理论中始终关注语文中的儿童，始终把儿童放在“主体”地位！通过此次学习，我明白了在教学过程中,教师有目的地引入或创设生动具体的场景,能够引起学生的态度体验,帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展,也使我深刻地体会到情境教育的过程创造性,问题情景性,思维开放性,潜移默化性,方法教育性等特点，
一、情境教育是多情的教育。在充满情意的课堂中，教师是幸福的，因为是他们的引导使课堂充满真情，使学生付出真情；学生也是幸福的，因为他们从学习中体验到深情、温情、热情，感受到优美、壮美、秀美，发现真诚、善良、正义、勇敢等世间珍贵的品质，从而拥有蕴涵在美与快乐之中的情感财富。运用情境教学的老师是传播真情的使者，处在情境课堂中的学生在感受和体验之后又能成为创造美与快乐的精灵。
二、情境教育为学生扩大了视野。只有走进生活，才能发现更多紧锁在智慧之门内的宝藏。但是这对教师提出了更高的要求。李老师每一次都自己先实地考察、比较，选择最合适的场景作为户外教学的课堂，其间的种种繁琐和艰辛不难想象。
三、做一个终身的学习者。在学习的过程中，使我震撼的不光是李老师的情境教育理论，还有她那“生命不息，学习不止”的精神。她对学习的热情令人感动，她读书之多、涉猎之广令人惊叹。作为一名年轻的教师，有这样好学不倦的前辈，促使我更要鞭策自己紧紧追随。不但自己要不断学习超越自我，还应将“学无止境”的理念传播给每一位学生，让他们也能成为终身学习的人。
总之，通过此次学习，让我更加深刻地体会到学习对于一名教育者的重要性，只有不断地学习，才能不断的开拓自己的眼界，才能更好的做好教育工作。而“情境教育”更是让我懂得了孩子们的心灵，明白了孩子们的所需、所好，为我的教育教学工作扬帆导航。
第三篇：李吉林情境教育
李吉林情境教育：为情所动 与世界教改相呼应
进入21世纪以来，众多西方发达国家将新一轮的课程改革定基于“人是如何学习的”。今天，在国际课程领域，课程设计正在向主体学习与发展的所有可能空间渗透，以多样化和适应性的课程内容为给养的学习生态成为新教育的旨归。
尽管学习在我国教育研究界谈得很多，但是真正进入课程开发与实施领域，其实做的还很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究参照系等方面还存在着对学习概念的理解和运用的阻滞。中国情境教育学派的创始人和践行者李吉林，将情境学习的思想拓展到课程设计与开发领域，独树一帜地构建了情境课程网络，成为既共享课程前沿发展的国际特征，又尽显东方之韵的中国课程新流派。
得知李吉林的《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》一书获得教育部颁发的“第四届全国教育科学优秀成果一等奖”，真是比我自己获奖还要高兴!我告诉自己，也告诉我的外国学界友人：可以参与国际前沿对话的、完整的原创课程设计模型在中国诞生了!
《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》记录了这一课程思想体系经过30余年的孕育和成长而凝聚的智慧、奋斗、理想、热望和信念。
与其他反映基础教育研究与实践的著作不同，此书不是一部教育故事，而是给青年教育者的励志铭;此书不是小学教学的案例篇，而是关于儿童发展的多彩环境的富集;此书不是课程建构的中国式见解的列数，而是洞见人类学习真谛的教育家智慧的系统性阐释;此书不是中国情境教育学派课程体系的穷尽，而是21世纪新的学习范式下更多的课程创意实践的开始。
李吉林情境课程超越了以内容、时间或空间的单维或二维取向发展课程的隔断、线性模式，创造性地以儿童发展为主轴，实现了内容与时空在动态连续体上的统一;在“科目课程—综合课程”，“课内—课外”，“学前段—小学段”三维设计上进行旋转交叉，建立了包括四大领域的情境课程网络：学科情境课程(核心领域)、主题大单元情境课程(综合领域)、过渡性情境课程(衔接领域)以及野外情境课程(源泉领域)，建构了面向复杂学习的三维课程设计模型，这在课程理论上是一个独创性贡献。
“情”是李吉林情境课程的纽带，也是本书的灵魂。读者也会情不自禁地“为情所动”。好一个“情”字!正是这股“情”，支持着李吉林不懈地探索，创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正融及和浸润孩子的心灵世界，这是一个富于想象和创造的世界，是可以焕发人类生命力的世界。正是这股“情”，让李吉林始终有着一双儿童般的眼睛;她以真创境、以美激情、美情促智、德美一体的情境课程的建构，还原了学习者的主体身份，走出了实现这一追求的实践道路。
李吉林用“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”揭示了情境课程的丰富内涵和特点。在我看来，李吉林情境课程还凸显了五个重要特征，与世界教育改革趋向相呼应。
特征之一：课程设计与发展以学习者为中心
李吉林情境课程凸显了这一世界新课程范式最为鲜明的标志性特征，并为“学习者中心”赋予了独特的内涵和实践路径。情境课程始终聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”;强调儿童是学与教的中心，在进行课程规划、活动设计和情境创设的时候，教师均以学生为原点进行决策;主张充分理解儿童的内心世界，采用儿童喜欢的课程活动形式，将知识和技能加以整合，萌发儿童的道德成长。
特征之二：课程实施建基于优化的学习情境
持续的学习必须得到学习情境持续的支持。“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这些功能的运作是系统的、整体的、协同的;这一“有我之境”通过三环操作得到动态优化。一是经过“利用儿童的先拥经验”——“让儿童超越已有经验”——“营造和维持情境的激发性”的递进迭代，把学科课程与学生的生活建立有机链接;二是，以对儿童“热烈情绪”的激发和维持为调控，系统地设计课程活动序列，给养儿童的主动参与，实现对知识意义的理解;三是通过角色效应使儿童自我形塑身份感，展开充分想象，在自主探索中培育社会角色的责任意识，成为学习和成长的主人。
特征之三：追求对儿童理解力的培养
我国古代文论的“意境说”让李吉林敏锐地捕捉到客观外物与“情”、“思”、“辞”之间的关系对于语文情境教学的重要启发意义;现代哲学以及教育实践更让李吉林察觉到思维能力与创新精神的培养对于儿童终身全面发展的巨大价值。她提出了“以思为核心”的情境课程的操作要义，并追求课程实施在“理寓其中”的意境中发展儿童的理解力;倡导通过创设一种极富东方文化特色的情境(强调情感、审美及想象)来支持儿童进行理解性学习，鼓励儿童对文本内涵(如语文课程)、科学概念(如科学课程)、价值观审美观(如社会课程)的深刻理解。这种理解性的行动进而又促进了学习者更深入的参与、对知识更积极的运用和迁移以及更好的保持。
特征之四：促进儿童道德性、社会性和智力性的整体发展
李吉林情境课程对儿童主体性的关注，不仅体现在强调儿童是认识主体和心理主体，还强调他们是生命主体和社会主体。儿童的理解和概念发展的水平在这几个维度上是整体地体现的。以情为纽带，求知、育德、审美、社会品质的发展融为一体。儿童“热烈的情绪”是情境课程的灵魂，是审美意境的最高体现，是儿童自主的本源。这种课程的结构及实施框架充分体现了对学生的差异(特别是在学生情绪、道德以及审美发展方面的差异)的关照，创造性和综合性地运用了儿童道德伦理学习的“内部动机”原则、情感引导的“依恋和内化”原则，以及道德生长的“混合镶嵌的学习”原则。
特征之五：将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童的全面发展
作为李吉林情境课程网络的“源泉领域”的野外学习是独具特色的非正式学习，是李吉林情境课程的一大亮点。野外学习这种方式调用了儿童学习的感知维度，体现了对儿童首先是生命(生物)主体的尊重，是对生命力给养源泉的恰切理解。我们看到，通过各种方式把校外经历和学习整合起来，达到了校内课程难以达到的深度及关联度。利用野外丰富的教育资源
作为进行综合教育的理想课堂，提供了儿童学习的整体性情境，使儿童的观察、思维与实践自然地融为一体，指向了对儿童多种素养(如语言素养、数学及科学素养、人文素养、健康体魄、信息素养、创新意识、审美道德素养、生活技能等)的整体提升，也为儿童个性的卓越发展，提供了广阔空间。
第四篇：李吉林与情境教育》读后感
《李吉林与情境教育》读后感
在学校的读书活动中，选了《李吉林与情境教育》来读，并不是想盲从名师，而是曾经欣赏过李吉林老师课堂实录，浏览过介绍李吉林老师的文章，也对她所创立的情境教育略知一二，有一定的兴趣，所以是带着对李吉林老师的欣赏与敬仰之情来阅读此书的。而读完这本李老师自己编写的专著，在了解了她曲折的人生经历和成长过程，以及她对教育事业的不懈追求之后，我能够真切地感受李老师的人格魅力和诗意人生。穿越李老师二十多年来走过的激情燃烧的岁月，你会深深地被李老师在教育改革之路上艰苦跋涉、勇攀高峰的智者风范所折服，惊叹于李老师在不懈的追求探索、实践创造中迸发的四射激情，也会铭记李老师那颗为了心灵的寄托而焕发的永不褪色的可贵童心。《李吉林与情境教育》浓缩了李吉林老师二十多年在教育征途上艰苦求索的心血历程，这部充满诗意的作品，从“成长的故事、我心中的儿童教育、我和学生在课堂里、思想索引、权威评价”这几个层面生动地再现了情境教育的诞生和它与李老师整个教育事业和生命旅程相依相伴的过程。读完此书，感动、佩服之情溢于言表。
一、童心永驻，不懈地追求自己心中的教育理想
在李老师的眼中，孩子们就好比羽翼未丰的小鸟，他们人虽小却心存高远，他们渴望插上一对坚硬的翅膀，飞过小河，飞过大树，飞过高山，飞向高高的蓝天??儿童，成了李老师心灵的牵挂和寄托。为了儿童的发展，李老师开始了情境教育的探索。李老师
开创的情境教学，总是那么形真、情切、意远、理寓其中，学习对孩子们来说是那样的轻松、愉悦，课堂成了孩子们灵性自由舒展的空间。岁月的流逝，流不走、也冲不淡李老师那颗律动的童心。在同行的眼里，李老师是一个长大的孩子，她和孩子们一起在校园里嬉戏玩耍，一起去野外踏青，一起去草地上摘野花、捉蝴蝶，校园内外，到处留下了她和孩子们的身影。童心永驻心间，李老师用童心去感受童心，用童心去感染童心，用最美的歌喉鸣唱着心中理想的教育之歌。与李老师相比，我们最欠缺的或许就是对孩子历久不变的真爱和永不泯灭的童心。
二、激情四射，谱写教育事业的精彩乐章
李老师质朴而诗意的人生，其实也充满了坎坷，布满了荆棘。父亲的早逝，家庭的贫穷，一方面给李老师的童年抹上了灰暗的色彩，另一方面也磨练了她的意志，使她过早地挑起家庭的重担，催促了她的成长。师范毕业时，带着挣钱养母的想法，李老师放弃了进入高等学府的机会，走进小学，走进孩子们之间，一边钻研教学边自学大学课程，从此开始了小学里的大学生涯。十年浩劫，李老师也不幸成了受害者。望着曾经的心血转眼间化为乌有，李老师不禁潸然泪下。但身心两方面的双重打击并没能把李老师击垮，她在彷徨、哀怨、愤怒、憧憬中苦苦等待了十年。劫后余生的岁月，李老师倍感珍惜，她成了教育改革大海中的弄潮儿，从情境教学到情境教育再到情境课程，二十多年不停地耕耘，李老师用智慧和汗水谱写了一篇篇教育事业的精彩乐章，为基础教
育的改革与发展而忙碌不止。李老师对自己的事业始终充满探索精神，动力从何处而来？动力就源自于她对教育事业的赤诚热爱、对教育改革的主动热情和勇攀高峰的执著追求。李老师身上所弥漫的对孩子、对事业的激情，正是最打动我们，也正是最值得我们学习的地方。
三、胸怀宽广，开辟教育的美好明天
从《李吉林与情境教育》中，我们不仅能感受到李老师精深的学术造诣，还能感受到李老师丰富的人性和宽广的胸怀。她为了身边年轻人的茁壮成长，为了开辟教育的美好明天，李老师在繁忙的工作之余，毅然承担起了培养青年教师的重任。在她的言传身教下，从她一手创办的情境教育研究所里，走出了一个个同样激情洋溢、迅速成长的青年教师，他们正意气风发地行进在教育改革的行列，播种着情境教育的希望，收获着情境教育的快乐。阅读《李吉林与情境教育》，将会让我们众多的普通教师有机会去追寻李老师的足迹，感受李老师的人格魅力，从李老师身上汲取力量，从情境教育里吸收营养，滋润心灵。情境教育为更多的孩子插上飞翔的翅膀，让更多的孩子享受到教育的快乐。激情成就了李老师的诗意人生，或许作为普通的教师，我们永远也无法达到这样的高度，但我想只要我们有工作的激情，我们就能不安于现状，不怨天尤人，追求进步，超越自我，找到属于自己的一片天空。这何尝不是一种幸福？
第五篇：李吉林情境教育的生活内涵
李吉林情境教育的生活内涵
情境教学与情境教育是李吉林老师积几十年教学生涯形成的宝贵的教育财富，它得到了国内社会各界的普遍认可与广泛关注并且蜚声海外。不少教师、教研人员以及教育理论工作者以自己的方式对情境教学与情境教育作出了富有成效的理解、应用与发展。本文试图就情境教学与情境教育的生活内涵作出自己的探讨与理解，以供广大情境教学与情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教师交流与切磋。
一、什么是情境教育的生活内涵
情境教育的生活内涵，简单说就是情境教育中包含的给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的内容。我认为，情境教育不能简单等于生活教育，但生活教育是情境教育的重要的源泉性内容之一。
在这里，我所说的生活教育，即陶行知先生的生活教育理论；我所说的生活，即是服从和服务于教育目的与宗旨的、经过人为优化的自然、社会、学校、家庭等生活内容。
李吉林老师在《打开儿童心灵的窗户》中写到：“一个晴朗的早晨，我带着全班孩子来到野花聚集的小河畔。小草、野花，都沾上了晶莹的露珠。孩子们像一群小鸟来到树林里，欢叫着，蹦跳着。一会儿，拉着我去看野花；一会儿，采来野花给我看……”在这里，李吉林老师没有简单地用语言的描述去催生、去划一孩们的想象力，而是把孩子们领到大自然中，让孩子们在大自然中、在快乐的儿童生活中去培养孩子们的想象力。这就是生活教育，这就是用生活来教育。
李吉林老师在《变“无效”为“有效”》中对小读者们写到：“大自然是位好老师，你不妨多向他请教。……学校生活和家庭生活又是那样丰富多彩，都为你们提供了许多观察、写话的好题材。”“当你来到大自然中观察时，你仿佛置身在一帖巨幅的图画中……观察大自然……还得用耳朵仔细地听一听……生活中这种种充满活力的声音，简直象音乐一样诱惑着你。”在这里，李吉林老师正是在把学生置身于大自然和生活中，“引导学生眼看、耳听、鼻闻、手摸、心想、口说，”在实际的教育教学实践过程中，践行陶行知先生的六大解放，即解放他的头脑、解放他的双手、解放他的眼睛、解放他的嘴、解放他的空间、解放他的时间。
李吉林老师在《孩子的笔，孩子的话》中说“除了观察大自然外，还应该引导孩子去观察社会生活。……在作文教学中，大量的写人、记事的习作，其题材的源泉就是社会生活。我常常带孩子去观察了解社会生活中光明美好的景象，从宽阔的马路到昔日的老街，看城乡的变化；在繁忙大街上看交通警察指挥交通的矫健的身影，雪花纷飞中看电线杆上抢修线路的动人情境……生活的浪花激起孩子表达的欲望，他们往往会即情即景去描述，去赞叹。”
“生活是语言的源泉，情境是小学语文的灵魂。”
要提高小学生的作文水平，“首先要解决源泉问题。”李吉林老师正是用生活的直观来刺激学生的感官，为学生的学习与发展创设思考的情境、学习的情境、进步的情境、知识、能力与人格协调发展的情境，这就是情境教育。情境教育首先是生活的教育，生活是最大的教育情境，生活是拓宽教育教学空间、提高教育教学效益的舞台，情境教育的本质在于生活。
二、情境教育生活内涵的表现
（一）情境教育的产生与发展源于生活
有人说，教育实践本身就是一种生活方式。这句话恰当地表达出了一个教师教育教学水平发展和提高的动力与源泉。“我们实际工作者很可贵，很重要的一条就是你要去实践，要去?行?。……做了以后你一定会有一种心得，这些心得体会你要把它写下来，那就是个著。?思?、?学?、?行?、?著?，我觉得自己在创新的过程中始终保持着这一点。李吉林老师之所以能总结和发展出比较成熟的情境教育理论，就在于她几十年如一日，在教育的生活方式中不断思考、提炼和总结的结果。李吉林老师在几十年的教学与研究中，始终坚持“从实践中来，又回到实践中去，生根于实践，开花于实践，结果于实践。”李吉林老师在《奔腾的涌浪》中是这样总结自己和情境教育共同成长的道路的：“我就这样通过学习来解放自己的想法，排遣自己的痛苦。生活的道路这样走过来，我的感受有很多，我觉得一个人还是应该有点毅力和坚持不懈的精神，人除了情感，还要有坚强的意志力。”可以这样说，李吉林老师能够总结和发展情境教育理论，实践、实际的教育教学生活是她最根本的基石。这正如李吉林老师所说：“情境教学也就是反复的实践，实践当中慢慢地总结。”
所谓情境教育的内容与空间，就是用什么内容以及在什么样的时空中进行情境教育。“儿童的生活空间是他的成长环境。……现代教育是一个开放的系统，应拓展教育空间，从课堂这一教育的主体区域延伸开去。使儿童身在学校，而心灵无处不受到滋润、感悟，从而在有限的教育空间中，从教育的广度和深度上提高教育的整体效益。”
“孩子们生活在大千世界，生活实践内容丰富，从平凡的日常生活到广阔的社会生活，会发现许许多多生活中的真、善、美；从课外活动到校外活动，也能体验到各种活动中的无穷乐趣。”李吉林老师认为，民主平等的课堂、大自然、社会、校园生活、家庭生活都有教育的内容，都是教育的空间。老师带着孩子们去观察、感受生活中的美，必然会受到他们的欢迎，他们会满腔热情地跟着老师观察生活中的各种典型场景，在这个过程中老师引导孩子们认识自然、社会与生活，引导孩子们学会表达生活中的人和事、美和丑、是与非、善与恶。润物细无声，孩子们的知识、眼界、能力在这个生活的空间中得以成长和发展。
在《春姑娘的大柳筐》情境说话课教学中，李吉林老师虽然没有直接带着孩子们到野外去，但她通过巧妙的课前导语把孩子们的思想和想象带入了春天：“同学们，从昨天开始，已经是夏天了。整个春天的景象你们都看到了，你们觉得春天怎么样？（春天太美了）同学们就可以把春天比做什么？对了，看到春天的美景，我们就仿佛看见春姑娘背着一个大柳筐来了。（放幻灯）你们看，她把柳筐里的鲜花呀，种子呀，还有许多春天的宝贝撒向大地。这一课，我们就来说说，春姑娘的大柳筐，好吗？”这真是此时无景胜有景啊！这也提醒了我们，情境教育不是简单地利用现有的自然、社会景象，它还包括利用曾经经历过的自然、社会、家庭等生活景象来创设教育情境，利用优化了的虚拟时空服务于教育教学。
（二）情境教育的过程与方法源于生活
根(本站 推荐Wwww.bsmz.net)据马克思主义哲学，任何事物的发展变化都是在一定的过程中进行的，教育教学也不例外。教师教学方案的设计、教师教学行为的实施、儿童身心的发展变化，都离不开特定的
时空中的特定过程。应试教育和素质教育教育的区别不仅在于内容与方法和培养目标，也在于培养和教育的过程。情境教育的教育教学过程，一个最大的特点就在于它是在体验、观察和模拟生活的过程中进行的，是以生活的过程为基础的，生活的过程是制定教学的过程的重要依据。要让孩子们写天上的星星，就需要引导孩子们去观察星星，在观察的过程中形成写作的内容和思路，在观察的过程中形成教学引导的思路。李吉林老师为了让孩子们写好星星，就带着孩子们到“通师”的楼上看星星，其效果是显而易见的。
李吉林老师《秋叶讲的故事》一课的课前准备是这样的：“（1）学生用秋叶拼成的图画。
（2）头饰：小熊猫、小刺猬、小孔雀、小白兔、小公鸡、小猴子。”
李吉林老师的这个课前准备本身就充满了生活气息。李吉林老师在接下来的句子训练教学中，每一步、每一个小问题，都立足于学生的生活实际，让学生有话可说，有真情实感可表达。例如李吉林老师在句子训练（1）中是这样安排孩子们的：
这是小鱼、小孔雀，你们喜欢吗？那你能不能说一说，你的小鱼，还有你的小船在做什么？出示小黑板：并出示图画。
我的小鱼。
我的小船。
我的小孔雀。
我的小白兔。
在下面的学生说话训练中，李老师继续给以循循善诱的引导，让孩子们不仅能说话，而且能说出较高质量、较高美感的话来，学生的情感和想象力得到了充分的发掘。
不仅李吉林老师的这节课是这样，综观李吉林老师的许多课，其教学过程的安排都是努力把教学过程的安排和学生生活和思考的过程有机地统一起来。李吉林老师情境教育的过程与方法是以生活、以学生的生活实际为基础的。这正如陶行知先生所说：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”（《陶行知文集》第405页江苏教育出版社201*年9月第2版）
（三）情境教育的宗旨与追求是为了让生活更美好
在某种意义上，情境教育实质上是在教育科学理论的支撑下，利用优化的环境，通过学生的主动活动来促进学生人格素质全面提高的教育，是让学生在活动与探究中更好地把学习与生活接轨的教育。生活是教育的源泉，更是教育的目的。如果我们的教育教学不能关注生活、不能从生活出发，我们又如何实现教育要面向现代化、面向世界、面向未来的要求呢？我们的教育长期以来不重视生活内容的开发与应用，而是延续着一种发胖式的分析，其形成的根源在于：“一是受原苏联?谈话法?的影响，二是由于1958年前后，在?左?的思想笼罩下，大搞架空分析的阴影所致。”
“情境教学—情境教育的突出特点和重要贡献之一，就在于它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。它强调以情感活动统领整个教育教学过程，通过?育人以情?，沟通?育人以德?和?育人以智?，把德育、智育、
美育融汇于情境之中，从而在现实的教育教学过程中实现育人目标的有机整合，使学生在学会求知的同时学会做人，形成健康丰富的精神世界。”
李吉林老师在其教育随笔《彩翼》中的一段话，生动揭示了情境教育以生活为宗旨的教育追求：“从孩子们选取的背景，小树、小河、大海、荒原、登太空的宇宙车……使我看到一双双想象的彩翼，伴随着情感和理想展开了，起飞了，越过时间和空间，与天地交往，与未来相见。我领悟到，这儿时想象的翅膀，这幼小心灵的彩翼，闪烁着智慧，蕴藏着理想，作为老师，我该十倍地珍爱它……为之鼓动，为之指引航程。不然的话，便会在无意间伤害这些珍贵的智慧之树，理想之花!” 揭示情境教育的生活内涵有着强烈的、现实的理论意义和实践意义。
（一）理论意义
首先，揭示情境教育的生活内涵有利于情境教育理论的深化和发展。我们在学习、研究、应用情境教育理论的过程中，不能孤立地看待情境教育理论，应该把情境教育理论放入我国整个教育理论发展的大轨迹、大画卷中去，应该看到情境教育理论是我国教育教学理论发展的一个组成部分，一个版块，它和其他教育理论的其他版块之间不是截然割裂的，而是有着内在的、曲径通幽的联系的，这样才有利于情境教育理论开放式的深化和发展。
其次，揭示情境教育的生活内涵有利于我们在新时期开阔陶行知研究的视野。陶行知生活教育理论和李吉林情境教育理论的内在联系，再一次提醒我们要扩大陶行知研究的纵横跨度，不能把陶行知研究仅仅局限于陶行知论文论著的学习和理解上，还要看到，陶行知生活教育理论在新时期的应用与发展的新成果。我们要坚持陶行知研究的开放性，把陶行知研究和当前的学校教育教学改革的诸多新成果沟通起来，既扩大陶行知研究的视野，又深化学校教育教学改革的成果，提高他们的理论内涵。
第三，揭示情境教育的生活内涵有利于我们正在进行的新课程改革理论的成熟。我们当前的新课程改革，从理论上讲，就是要让学生的学习和生活实践结合、和社会家庭实际紧密联系，情境教育理论正是对学生学习和生活实际进行优化并服务于教育的理论，研究情境教育理论、陶行知生活教育理论，揭示其联系，有利于我们在课程改革的过程中更好地把握改革的理论依据。
（二）实践意义
首先，揭示情境教育的生活内涵，能够更好地指导我们的一线教师的情境教育实践。教师站在生活教育的角度看情境教育，能够更好地把握生活情境的选取、优化和运用，提高情境教育的质量与效益，做到不仅形似，而且神似。
当前新的教育教学成果的推广中，一个突出的问题就是形似而神不似，画虎不成反类犬。这和我们当前教师队伍的素质有关，也和我们推广新的教育教学成果的工作思路有关。其中最根本的就是我们忽视了新成果的理论内涵的把握，简单地通过几节公开课就想做到新成果的推广，这不但与推进教育教学改革与事无补，还会害了我们的教育教学新成果。不少教师在上了一段时间的形似而神不似的新课后，面对并不突出的教学成绩，反而对新的教育教学
改革成果说三道四。因此，要深化和扩大情境教育的应用范围，就必须加强对情境教育理论内涵的挖掘和总结，就必须重视情境教育理论的学习和研究，这样才可能避免情境教育推广的庸俗化，维护情境教育理论的科学形象，使我们的学习和推广工作收到实效。
其次，揭示情境教育的生活内涵，还有利于我们更好地深化陶行知生活教育理论的研究和运用，深化生活教育理论指导教学实践的深度和广度。
一个地区面对不同的时期、不同的形势，有一个寻找新的经济增长点的问题。教育教学理论的研究、应用与发展也有一个寻找新的教育增长点的问题。陶行知生活教育理论在新的时期要获得广泛的应用和深刻的发展，就必须不断在现今的教育教学实践中寻找新的结合点，形成新的发展契机。我国当前比较有影响的情境教育理论、成功教育理论、掌握教育理论、魏书生班主任工作等等，都可能成为陶行知生活教育理论新的发展点，新的发展契机。本文揭示情境教育的生活内涵意义就在于为生活教育理论寻找一个和情境教育共同发展的结合点。既推动情境教育的应用与发展，又扩大陶行知生活教育理论的研究与应用视野。
第三，有利于我们做好正在进行的课程改革工作，使我们的课程改革进一步加强和生活的联系。
泰山不拒块石，江河不拒细流。当前进行的新课程改革，是我们国家在新的国际竞争的形势下对教育宗旨和教学内容、方法、过程与空间的一次新的调整。课程是教育宗旨的体现，新课程本身并不构成教学方法，新课程需要吸纳我们教育教学实践中一切有利于学生身心发展的、有利于学生创新精神发展的、有利于国家竞争力增长的优秀的教育教学新方法、新成就。揭示情境教育理论的生活内涵，能够使我们更清楚地看到情境教育是吸引学生学习的教育、是学生主动学习的教育、是学生能够学会学习的教育、是培养学生创新精神和创新能力的教育、是植跟根于生活的教育、是有利于国家竞争能力提高的教育，是符合和能够引领新课程改革深化和发展的教育。我们在新课程改革的探索实践中，要大胆使用一切新的教育教学研究成果，这是新课程能够迅速得到广大一线教师认可和参与的有效途径，是实现教育要面向现代化、面向世界、面向未来的追求，为国家培养更多、更好的有知识、会创造、会生活的社会主义新人的有效途径。
情境教学与情境教育是李吉林老师积几十年教学生涯形成的宝贵的教育财富，它得到了国内社会各界的普遍认可与广泛关注并且蜚声海外。不少教师、教研人员以及教育理论工作者以自己的方式对情境教学与情境教育作出了富有成效的理解、应用与发展。本文试图就情境教学与情境教育的生活内涵作出自己的探讨与理解，以供广大情境教学与情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教师交流与切磋。
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