批注式阅读教学阶段总结
批注式阅读教学阶段总结梁玮
在批注式阅读教学的实践中，我逐渐地把阅读学习的主动权还给了学生，能够先学后教，顺学而导。现在我和自己班的学生一同总结出一些适用的读书方法，在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果。但同时，也暴露出诸多迫切需要解决的问题。
1.“重意轻文”现象
在传统阅读教学中，教案书写中的学习目标往往千篇一律，一般都是三大块：认学本课生字词；有感情朗读课文并背诵课文；体会课文所表达的思想感情。这些都直接指向内容的理解，也是导致教师课堂教学“重意轻文”的主要原因。在批注式阅读教学中，也不可避免地出现了这样的现象。
在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了一些批注方法：质疑法把不理解或难以理解的地方用相关符号划出，包括课题、文本内容和插图；联想法联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中“空白处”、插图展开联想，进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。这些批注方法中，只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现“重意轻文”的现象。
2.关照整体不足
如果说传统的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见森林”。批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”（朱自清），但这里容易出现的这个“味儿”却仅是一草一叶的，缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师再不加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的肢离破碎。
丁培忠老师生前一直倡导，阅读一篇文章要经历“整体部分整体”的过程。我在批注式阅读教学中的这方面需要进一步加强研究。
3.深入细部不够
学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳。正如清人曾国藩在给儿子的家书中所云：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”。阅读必须全身心地沉浸在语境中口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。如对“端详”一词，学生的批注有“看”、“认真地看”、“欣赏地看”，距离“仔细地看、反复地看”正确理解还存在着差距。要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。这也是批注式阅读教学需要加强的。
4.缺少质疑环节
缺少质疑，其实是阅读教学长期来的一个基本现状。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
5.忽略个体差异
批注式阅读教学的基本程序，第一环节是基础，第二环节是保障，第三环节则是拓展。在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误没有关照全文，错误地解读文本。如学生对介绍人种来历的传说故事这样批注：我终于知道了人种的来历。这里，就将传说当作了真事。对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，也是一个难点。
6.主导作用不力
主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。这几种现象可以说一直存在着：一是被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和肢离破碎；二是学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化。
这些问题的反复出现，仍源于教师对教材、尤其是刚刚拿到手的课外阅读材料的理解与把握能力不强，导致教学目标不明确，学生如果对重难点批注不到位，又不能够采取相应的教学策略，便很难达成批注式阅读教学目标。因此，我深刻地明白一点，要想使用好批注式阅读教学，首先要自己吃透教材，明确教学目标，这样才能达成批注式阅读教学目标。
扩展阅读：批注式阅读教学的课堂改革计划
批注式阅读教学的课堂改革计划
第四实验小学陈学俊
1．关注课前预习，引导学生写质疑式批注。
前面我已经讲过课前预习时让学生自由批注。这有利于学生自主探究，培养学生主动认真地学习课文的习惯。学生在预习时呈现出来的批注是丰富多彩的，他们边读边思考，有很多的感受和收获。但是课堂时间很紧张，如果不分轻重缓急地让学生一一汇报，就可能捡了芝麻丢了西瓜。所以在交流预习阅读的感受时，我重点引导学生梳理出在读书时遇到的阅读障碍，写下的疑点和困惑，有时我会让学生将它们直接写在预习本上，便于我了解学情。我会有选择地在课堂教学中组织学生探讨、研究和解决。如《春光染绿我们双脚》题目是什么意思？作者为什么不详写少先队员植树的情景？《早》一文是一篇游记，为什么要以“早”为题？《暖流》一文中江主席问宋词和元曲的区别，文中没有写出来，那两者的区别到底是什么？
2．课堂阅读，引导学生根据需要写不同形式的批注。
课堂上学生阅读文本，如果脱离了一定的问题，学生在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，就会造成学生阅读目标的偏颇，课堂有限教学时间的荒废，课堂教学效率的降低。因此，开展批注式阅读须以一定的问题、话题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效率。
一篇课文的学习一般需要两课时才能完成，由于课时目标的不同，在实施批注式阅读时要求和方法也有相应的变化，以保证教学目标的实现和批注式阅读教学的具体落实。
如今天赵菊英老师执教的《只拣儿童多处行》第一课时，设计了两次批注。第一次是她让学生阅读作家卡片来初步了解冰心，采用边读边画的方式找到有关冰心奶奶的重要信息。这就是一种简单的批注。它不仅有利于学生养成有不动笔墨不读书的好习惯，也培养了学生快速提取重要信息的能力。第二次是从第三个教学目标“理清文章脉络，用自己的话归纳文章主要内容”出发，精心设计了“浏览课文，思考冰心奶奶挑选了哪些儿童多的地方走，画出有关词语”的阅读批注要求，“思考冰心奶奶挑选了哪些儿童多的地方走”就是学生学习需要探究的问题，“画出有关词语”就是批注阅读的方法指导。在交流讨论中学生理清了冰心奶奶“找春天”的行踪，在此基础上拎出文中的一些关键词就可以顺利归纳文章的主要内容了。围绕问题圈画关键词的方法，简单易行，方便省事，可边读边画，不易分散精力，还可以多次标画，加深理解。在第一课时让学生理清课文脉络、概括课文主要内容时常常使用这种方法。
第二课时往往需要抓住文章中重点和难点来组织教学，教师就要引领学生找到文章中一
些最令人感动或最精彩的句子,这些句子最能体现作者的才情,往往成为这篇课文的“亮点”或关键句。紧扣这些句子做批注,有助于理解作者所抒之情、所言之志、所明之志和所言之理。如张静老师执教的《只拣儿童多处行》的第二课时就抓住了文中的几个重点段落来指导学生做了两次截然不同的批注式阅读。在学习课文第5自然段时她别具匠心地设计了创造性批注。张老师在学生读了几遍第5自然段的内容后，出示一张盛开的海棠树的图片问道“看到这样的花，冰心奶奶一行人也不由地大声地赞叹，引了一群孩子又围聚过来。冰心奶奶问孩子们：“这些海棠花好看么？怎么好法？”孩子们各有各的答法。如果当时你就在冰心奶奶身边，你会怎么说？”来思考，然后创设了这样的一个情境：“冰心奶奶向我们走来，笑着问：‘这些海棠花好看不好看？怎么好法？’我大方地回答道：‘’”让学生完成想象写话。这个设计很有挑战性，一般老师认为学生还没来得及领悟海棠花的美呢，怎么能写得出来呢？我认为这恰恰教师的高明之处：让学生自主品读第5自然段的文字后，再内化为自己的语言表达出来，这有别于一般的赏析式批注，是学生对所读内容的再创造。课堂全班交流时惊喜地发现学生基本能抓住“开满”、“密密层层”、“繁花”、“不留一点空隙”“淡红的”、“喷花的飞泉”关键词从不同的角度去感悟第5自然段中描写的海棠花的多而美，特别“阳光下就像喷花的飞泉”这个比喻形象地写出了海棠花的饱满和烂漫。这段的学习处理得非常好！
第二次批注是老师让学生围绕“为什么说儿童和花儿一样呢？”这一问题“默读课文1-8小节，画出描写儿童的句子，选择感受深的一处写下批注”。其实这就是一种专题式的批注。这种批注让学生既有明确的可操作的学习目标，又有相对的自主选择权，更提供了合作探究的空间。课堂上，张老师让学生自主批注后先在小组内交流：组长组织成员读读所画的句子，并说说自己的感受，并形成小组意见。然后小组派代表发言，其他小组补充发言。学生一下子就能抓住“从香山归来，路过颐和园，看见成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从颐和园门内挤了出来，就像从一只大魔术匣子里，飞涌出一群接着一群的小天使。”和“女孩子、男孩子，戴着红领巾的，把外衣脱下搭在肩上拿在手里的，东一堆，西一堆，叽叽呱呱地，也不知说些什么，笑些什么，个个鼻尖上闪着汗珠，小小的身躯上喷发着太阳的香气息。”这两个别致的比喻句来谈感悟。其实师生共同交流讨论这些批注，既是检验展示学习成果、分享思想的过程，也是思维碰撞、产生新思想的过程。教师在“隐性”的指导中，借助课文情境，基于文字、超越文字，给学生提供适合各自发展的听、说、读、写的实践机会，让学生在这种具体的言语实践中敏于文字、发现问题、构建意义。
有时读书时，我们不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，想到与课文有关的人和事、景和物、情和理，这样学生的阅读才会有大的收获。此时就可以采用联想式批注的方法。如教《游园不值》，理解了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的字面意思后，可
以进一步问问学生“这一千古传诵的佳句还有没有更深层的含义呢？”“这句话深层的含义又是什么呢？”让学生围绕这一问题展开思考、讨论后写下来。
如《梦圆飞天》中写道：“当‘神舟’5号发射成功后，指挥大厅里一片欢腾”。至于人们怎样高兴，课文没有具体描写。可以引导学生发挥想象，具体地描写一下人们当时高兴的样子。
3．课后写创造性批注
学生学完课文，其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化，此时批注，既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高，又能作适当的扩展、以检验阅读效果，提高阅读能力，使学生的学习由课文内容、词句的理解提升到文本主题、灵活运用的层次，由课内拓展到课外的。如学完了吴伯萧的《早》以后，可以让学生联系自己的生活和课文内容写一篇读后感。学完了《神奇的克隆》后，可以让学生在收集一些有关克隆的信息，以“我眼中的克隆”为题写一篇演讲稿。
（三）保证批注时间，提供展示批注的舞台。
1．保证批注时间。在阅读批注时，教者留给学生充足的时间，让他们切切实实地读书，品尝课文的原汁原味，并在书上写上自己的点滴感悟、思考、疑惑与收获等。同时教师还要对学生如何批注进行一些方法上的指导和思路的点拨，并不失时机地发现和鼓励学生的创意解读，促进全班学生阅读的整体深入推进，提升阅读的水平与质量。
2．提供展示批注的舞台。当学生完成阅读批注后，每一个人迫切期待有一个展示自己批注成果的机会，如何满足学生的这种愿望呢？我认为这一点很重要，它关系到能否保护学生的自主学习的热情和自主探究的欲望。我们一定要提供展示批注的舞台。①小组交流。让学生在小组内充分地发言，各抒己见，每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长记录下组员精彩的发言，并通过小组商量的形式，最终形成组内的最佳答案，以便进行交流汇报。②全班交流。即学生根据研究专题，发表自己批注阅读的收获。教师努力创设轻松、愉悦的课堂环境，激发学生畅所欲言，勇敢地表达自己的成果，展示自己，获得他人的认同。教师有选择地对学生发言，自然、灵活地作补充，还根据学生汇报的情况，作出精简的疏导与点评，使课堂上不断有新的生成，进一步使学生巩固和完善自己的认知结构，体验成功的喜悦。至于选用何种交流形式，要根据需要灵活运用。
开展批注式阅读，虽然“场上寂然”，但是此时无声胜有声，全体学生都在用思维触摸“白纸黑字”，都在用心聆听文字背后的一切声音。批注式阅读使学生主动阅读，充分施展了用武“空间”。学生不光是批注文章，也是批注自己的思维，批注自己的感受，批注自己的个性，使自己的阅读感知力、理解力、鉴赏力、迁移力、创造力都得到了一定的提升。
批注式阅读教学的理想境界即叶老提出的“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”，让学生在批注式阅读过程中收获的有很多，包括情感态度充满学习的兴趣、求知的欲望；行为习惯对学习的规则，一以贯之，表现出良好的学习品质；语文能力不仅爱学习，也会学习，善于观察、善于发现，形成较强的语感，主动地获取知识；学习方式运用适合自己的方式进行学习，可以根据不同内容和不同情境，调整自己的学习策略，改进自己的学习方法。我们希望能在教学实践中，通过不断地反思和改进，来接近、达到这个境界。
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