参加全国第八届青年教师阅读教学观摩活动心得体会

参加全国第八届青年教师阅读教学观摩活动心得体会

参加全国第八届青年教师阅读教学观摩活动

心得体会

(201*．10．19)城关区吉崩岗小学：次仁卓玛10月10日，在城关区教师培训中心教研室的统一组织下，我与十三位教师有幸到宁夏回族自治区观摩了全国第八届小学语文阅读教学比赛。这次比赛分两个会场，我在宁夏人民会堂会场，一共听了十七节课，这十七位教师的课，风格各具特色：形象生动，，气氛活跃；，条理清晰，让我受益匪浅。下面我具体谈谈这次学习的感受：

本次阅读教学观摩活动中得以充分的体现。所有的授课教师都没有刻意去运用多媒体，没有过分追求课堂气氛的活跃，而是带着孩子们静下心来认真阅读，和文本进行对话，并通过品词读句表达出自己对文本的理解。如：山西省太原市后小河小学的韩芳老师在执教《老人与海鸥》这一课时，课堂上她抓重点词句，体会思想感情，边读边想，提出问题；读文章，想画面；抓住关键词句，体会表达效果等，教师在本课教学中，引导学生在读中感悟，读中想象，读中积累，入情入境地感受人鸥真情。通过师生合作交流，感情朗读的学习过程中使学生体会到老人与海鸥之间真挚的感情，传达出人与动物的和谐关系。她耐心地进行指导，语言亲切、到

位，让学生一边想像，一边做动作，引导学生说出这些动作后面海鸥的语言，体会海鸥悲痛，不舍的心情。在韩老师的引导下，学生越读越有兴趣，越读越有滋味，学生真的被老人与海鸥情感所感动。

这次参加阅读课比赛的老师们在品词析句时不是一下子就告诉学生答案，而是教给学生利用工具书、联系上下文、结合生活实际来理解的方法。老师们这种不是让孩子们在山顶饱览美景，而是让学生一步一步去体验，感受美景，享受阅读的教法值得我学习和借鉴。

这次外出听课学习，让我在欣赏别人精彩的同时发现了自己的很多不足，在以后的教学中，一定要严格要求自己：做到课前认真分析教材，根据本班学生的情况设计出合理的教学过程；课后认真反思，坚持写好教学后记；多读书学习，多做笔记，不断提高自己的文化底蕴和教学水平，力争成为一名有思想、有特色，让领导、家长和学生都满意的合格的现代化人民教师。

扩展阅读：北京市第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动总结

北京市第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动总结

北京市基教研中心小学语文教研室张立军李英杰执笔

北京市第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动于201*年5月10日至5月13日在房山区良乡影剧院召开。本届活动由北京教育科学研究院基础教育教学研究中心主办，房山区教师进修学校、房山区良乡第二小学承办。为期四天的活动凝聚了十七个区县，二十位授课教师及指导教师的智慧，为期四天的活动也使来自十七个区县的千余位观课教师汇聚一堂，在倾听中思索，在思索中交流。

今天，请允许我借用总结会的时机，代表市基教研中心小语室向房山区教师进修学校及良乡第二小学为本次活动提供的周到、热情的服务，为本次活动付出的艰辛汗水表示由衷地感谢！向十七个区县提供的各具特色、饱含智慧的课堂教学表示由衷地地感谢！向来自十七个区县热心观课、不断求索的老师们致以深深的敬意！

本次活动中，评委组每日都在进行交流与交锋，研讨既热烈又激烈，经过充分研讨，挖掘了许多今后小语教学在进一步研究中值得弘扬的成功经验及需要深入思考的实质问题。下面，我代表评委组将我们的发现与思考作简单梳理，以供大家参考。

与往届相比，本届活动中许多课有突破、有创新，我们期待的千课各异的局面已初见端倪。同时，这二十节课围绕着“打造适合学生发展的课堂教学”这一主题又呈现了异曲同工之妙。

一、观摩活动的课堂正在努力实现“优美的转身”

201*年，全国小语会理事长崔峦在全国第七次阅读教学研讨会开幕式上发表重要讲话，其中指出：今后一个相当长的时期，语文教学改革的一个重要方面、研究的一个重要课题是从“教会知识”转向“教会学习”。也即从教会学生固定的知识，转向培养学生学习的能力；语文教学要实现“从内容分析的阅读教学向策略指导的阅读教学的美丽转身”。

从本次观摩活动整体看，教师在课堂上引着学生单纯地内容分析式的教学确实少了，大多数教师有从文章整体出发，注重联系的意识；并且还有教师开始尝试“以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导”，以提升学生的阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。（一）所有的课都在花力气铺设帮助学生把课文读好的途径。

何谓读好？这要根据课文长短，课时不同及学生自读的熟练程度来判断。从表象上说，读准音、读顺句、读通文、读出味儿是读好；从本质上说，读出文意、读出思考、读出起伏、读出情感是读好。在第一课时，我们能够看到许多教师帮助学生形成了从表象读好到本质读好的发展过程，如读准字词到字词入句，读顺长句，字词回文，读通课文，这是表象读好的过程创设，而后又创设了读出文意，读出思考、读出情感这样本质读好的途径。

阅读教学中之所以以读为主，在于通过读可以辐射到学生学习的四个阶段，即输入、处理、储存、输出，为使学生较高质量地达成在阅读过程中的四个阶段，可以看到课堂教学中为读而读的现象已越来越少，我们可以看到的是：速度以观整体，

默读以利深思，

朗读以求通畅、明意、抒情，

对读以悟结构与联系，

回读以出新发现。

(二)许多课开始关注有目的的归类教学。

北京市多年来始终看重低中年级的识字写字及字词教学，这一届观摩活动中，在低中年级的课堂上可以感到老师们对识字写字及字词教学的思考正在走向深入。

先谈对字词教学中零散与合并识记的思考。曾经看到，我们在课堂教学中对字词的教学处理有信马由缰之感，一字一词地读下来，说下来，待到入文或今后用时就有说不准、用不当的现象，这是由人类的

记忆趋向规律性决定的。所以，合并之意，在于可持续地理解、记忆、运用。

如：密云一小袁明燕老师所讲《小蝴蝶花》一课，将大量值得关注的字词分四组而读，或者解意、或者运用、或者想象，这就为入文后形成本质读好及今后的有效运用奠定了基础。

再谈对识字写字教学中零散与合并识写的思考。也曾看到，我们在课堂教学中对写字教学的处理有单打一并一厢情愿之感，所谓单打一，是指抓住了一个字，心无旁骛，面面俱到地剥它，最后非把它剥得赤裸裸了方觉一字之功乃成。所谓一厢情愿，是指这个被剥得赤裸裸的字偏偏是教者而不是学者所钟情的。如此一一剥下去，何谈举一反三？何谈自主发现？基于这样的思考，许多老师已经把目光投向了更开阔的识字写字教学领域。归类识写，以得学生举一反三之能。

如：史家小学通州分校的范华佳老师在教学《黄山奇石》一课时，就注意到把“峰”“陡”“峭”三个生字同时呈现给学生，让学生发现异同，并根据形旁解意，了解三字均与山有关。之后，再看写时注意什么，提示学生写左右结构的字既要团结，彼此又要谦让，其实也就渗透了书写中的避让。此举着力体现着以一字带一类的教学视野。

如：顺义区东风小学刘秀清老师所教《猫头鹰能当劳动模范吗》一课时，同样也引导学生观察一类字的异同，并让学生寻找不好写的字加以指导。

又如：石景山外语实验小学宋丽丽老师所教《蜜蜂引路》一课，教师教学后期呈现了本课生字，让学生从中挑选难记难写的字，后给予指点。

以上这种整合认字，从学生的认知角度出发聚焦指导的过程，突破了教师强势演绎定案的局面，尤其值得提倡。

(三)阅读教学中呈现出不少理解与运用相结合的设计。

我们一直呼唤着“知”“行”不分家的教学设计，即那种将理解与运用有效整合的设计，它的基本目的是以知导行，以行促知。

如：怀柔实验小学崔小妹老师所教《一夜的工作》一课，教师根据学生对“咨询”一词意思的初步感知，设计了选词填空训练，区分运用“咨询”与“询问”，而后引申至文中了解运用“咨询”一词背后的的用意。如此运用中揣摩基本意思及表达效果，不但一国总理认真、谦和、平易的形象呼之欲出，同时也兼顾了词义解读及词语运用效果感知。

又如：延庆县十一学校朱爱云老师所教《古诗词三首》一课，其中《乡村四月》有诗句为“乡村四月闲人少，才了蚕桑又插田。”教师在引导学生解读“才了”意思的基础上，给学生铺设了想象补白，进入诗境的过程。基本途径为：一，结合生活实际想象：在农忙时节，人们还会忙些什么？二，把想到的以才了

又

的形式写进诗句当中。三，展示学生补白的诗句。这一设计突破了为写而写、泛泛抒情的形式化动笔。可以发现，其目的一为感受人们的勤劳与繁忙，从而照应上句“闲人少”；二为迁移运用诗句语言，巩固“才了”

的意思和用法；三为发展想象，认识生活；此三者合而为一，形成了理解与运用的高效统一。再如：朝阳区白家庄小学张颖老师所讲《卖火柴的小女孩》一课，结合第二次、第三次幻象，教师要求学生把幻象消失后小女孩的内心的呼喊写出来，此处动笔，不应单纯地理解为仅为激情服务，它至少融入了两个问题的答案于其中：一个问题是“为什么小女孩会产生这样的幻想？”，一个问题是“小女孩当时的处境是怎样的？”试想，如果我们真以这样的问题问下来了，对这样一篇童话的阅读是否匠气过重了？变问题串答为理解生表达，表达生真情，不失为一种有效整合方面的突破。

还如：海淀区北大附小贾宁老师所教《鱼游到了纸上》一课，学生对“工笔”“速写”这两种绘画技法不甚了解，所以教师通过视频演示的方式将这两种画法的特点表现出来，之所以此处以视频解释文字，是为避免概念问题概念化，以便于为学生的理解建立比较直观的“支点”，后引导学生用一组“只见”来说一说青年工笔和速写造就的金鱼样子，鼓励学生调动已有经验，融合个人理解，创造出源于课文又不同于课文的意念形象，再用语言表达出来。这样做，又是一段把理解与运用进行有效整合的范例。

总而言之，学生阅读，如做买卖，不能只讲买进，不讲卖出，反之同样不行，只讲买进，只会造成囤积与贬值，只讲卖出，只会坐吃山空，入不敷出，不妨来点现买现卖，以求螺旋式发展，所以，理解与运用宜并重。

（四）阅读教学中开始关注文本中点、线、面的联系与结合。

所谓“点”，是指文中的零散局部，以或词或句的形式呈现；所谓“线”，是指串起文章的脉与序；所谓“面”，就文章而言，指的是文章整体。包括内容、主旨、基本情感等。如果我们把这三者之间的联系解释清楚了，对教学内容的把握就有了如掌上观纹般的轻易并清晰。

如：崇文小学陈冰老师所教《七颗钻石》一课，在第一课时就呈现出了较清晰的抓点、理线、带面的教学思考，彰显了三年级第一课时阅读教学的特点。具体过程为四步：第一步，读文画出描写水罐变化的句子，这是抓点；第二步，用自己的话简单说说水罐的变化，这是读懂点；第三步，结合学生所说梳理水罐变化之线，这是理线；第四步，结合变化之线发现为什会有这样的变化，了解水罐变化前发生的事，这是带面。第五步，整合读。这是点、线入面。

又如：北京第二实验小学田晓茜老师所教《活见鬼》一课，教师没有仅止满足于高年级把数十字的文言文进行字字对应解释，更关注到提取文中关键内容，这是抓点，挖掘心态变化之线索，理清“疑恐鬼愕然活见鬼”，这是理线，而后鼓励学生再读课文，把心理变化过程读出来，这是带面。

再如宣武区育才学校马蔷老师所讲《一面五星红旗》一课，在指导作者“凝视”红旗时会想些什么时，回勾第一至三自然段中有关的内容，我在国外的生活、三天来的遭遇等，这是建立起了文章前后内容之间的联系，使原本平铺在学生面前的文本变成了联系紧密的立体，帮助学生更好地理解了文本。

我们看到，几位老师都是在帮助学生用联系的视野发现词、句、段、篇的关系。当然，花开两朵，各表一枝，我们之所以题目中用“开始”一词，说明我们也看到了许多断章取义或是让点、线、面各行其道的现象，容后具体说明。

（五）部分教师开始形成为学生发展服务的“先出后进”的教学行为。

如今课堂教学谈学生发展，首先要明确的是我们给了学生多少发展的机会？长久以来，我们特期盼学生不出问题的课堂。为了学生不出问题，所以教师更愿意先于学生提出思考方向，提出自学提示，暗示出一些调调，或先于学生把一些问题的空间窄化再窄化，最好窄化到别出纰漏的一词一句或一读一说上。好多人天生如虎的思维非但没有被添翼，反而被圈养成了惰性十足的家猫。教师的捷足先登有时似乎抢占了学生不少的视野、思维、语言、情感。所以，我们在提出“打造适合学生发展的课堂教学”的同时，特别强调教师在教学中礼让三分，“先出后进”，哪怕学生认知可笑、思维混乱、语言无序等诸多问题，等他们摇摇晃晃地走上几步吧！舍得出而后适时进，进要进得大气，有用。何谓大气有用？那就要看你进的高度、厚度、尺度把握如何了。

如：北京第二实验小学田晓茜老师所教《活见鬼》一课，延庆县十一学校朱爱云老师所教《古诗词三首》一课的某些过程中，都较为鲜明地呈现了教学中先让学生行后帮学生行的意识。

又如：房山区良乡第二小学赵亚涛老师所教《收易拉罐的小男孩》一课时，教师于学生读文后能把评价的机会先让给学生，学生评价虽然稚嫩，但却使再读的学生真的有了改变。我在想，如果我评，会不会来一些高深点的语言追求点理想化的境界呢？可那样能和读书的学生产生共鸣吗？所以，不妨让学生先生共鸣，实现生生间的双赢吧！

老师们，精彩的课堂一定是有学生思维、语言摔打的课堂，顺风顺水，一路走好，何谈发展？特别需要强调的是，我们不是以让学生摔得鼻青脸肿、痛苦不堪为快乐，而是需要老师适时跟进,使学生获得顿悟之快乐。

（六）求实效的实践、发现、修改、增补之过程在部分课上有所体现。

学习的实质是不断发现，不断修正。“修”在字典中的解释为“使完美或恢复完美”，阅读中在于修字、修言、修智、修身。它的基本流程为学生实践生成发现生生间交流或教师给予指导生成新发现修正（更换、增补、删减、合并、拆分、调换等）。如：东城区府学胡同小学屠静老师所教《普罗米修斯》一课时，在学生深入感知人物形象之后再次修改批注的过程；怀柔实验小学崔小妹老师所教《一夜的工作》一课中不断提示学生补充批注的过程；如：大兴区青云店镇第一中心小学王瑜老师所教《丰碑》一课，对学生概括课文主要内容的跟进指导与二次动笔环节；又如：低段课堂对生字的指导书写与修正后的二次书写过程。

（七）资料的引入与促进学生对课文理、法、情的认知相得益彰，并给人以心灵的冲击。

上一届活动，我们曾提出过关于与教学内容相关的教学资源的引入问题，提出了“广撒网”的思考，我们欣喜地感到，在本届活动中，许多课对此也进行了思考与尝试，表现在以下几方面。

第一，多以文字材料推动学生的认知。教师充分明确了学科特点决定了学生需要充分地与文字打交道，所以在广泛涉猎与文章相关的文字材料的基础上，提取了很多文中没有的有用信息，从而在课堂教学中实现以文会文，以文会人。

如：怀柔实验小学崔小妹老师所教《一夜的工作》一课，在学生读七、八自然段的基础上，教师为学生提供了总理一日工作安排表，学生静静地看后再读七、八自然段，一份资料的呈现，使学生看到的是总理一生为民为国操劳的真是写照，在回看文章，那一字一词中就被赋予了感情色彩。又如：昌平区昌盛园小学张军燕老师所讲《寓言二则》之《鹬蚌相争》，一讲故事配战略图的形式把学生带入历史，课末又提出为什么放弃了攻打燕国的想法，这些材料的融入，揭示的是一个故事，一段历史，一个道理，同时让我们感到了以故事形式说理的妙用。

第二，文字材料多阳春白雪，经典之笔。当前，学生的阅读品位与文化品位缺失是一种普遍现象，这就要从新审视我们的语文课程性质，一说工具性，就把文本当成了知识、能力、方法的砖瓦，一说人文性，就把文本当成了情感、态度、价值观的号角。艺术性何在？艺术品位何在？所以有人疾呼生态课堂的回归，所以有人疾呼富于文化品位的课堂。不从大处着眼，单就我们课堂教学中资源的引入，我们在本次活动中能够发现几位教师用艺术的眼光欣赏文字的痕迹。如：海淀区北大附小贾宁老师所教《鱼游到了纸上》一课，以苏轼的“边鸾雀写生，赵昌花传神”使学生在说边鸾之雀飞到纸上，赵昌之花开在纸上，从而触类旁通地发现

“游”字背后的内涵与运用技巧。不失为一种将字词解读艺术化的尝试。

第三，有些材料的融入能起到促进理解于本课，迁移影响于今后的作用。有些材料，本课用过，倏然即逝，但有些却令我们不断回味至许许多多文章中去寻觅它的踪影。所以，资料的选取，又有小用和大用之分。如：平谷区马坊第一学区付京芳老师所教《梅花魂》一课，课近尾声时为学生提供了冰心给陈慧瑛的话，“您的散文我很喜欢，特别是抒情中都有叙事，不是空泛的伤春悲秋，风花雪夜。”而后教师引导学生解读本课叙事散文的特点。这影响的不仅是这一篇文章，我们会自然地由冰心的话浮想联翩篇，它带给了学生更多元和广阔的视野。教师用善用望远镜看资料，值得提倡。

第四，有些资料的融入赋予了原本平白无味的文字以感情色彩。要想读好一篇文章，不能总是目之所见，而是源于心之所感，善于发现的教师往往能从课文平淡无奇的语言中领出浓浓的情味。就看老师怎么帮助学生把看似司空见惯都读成不平常了。

如：房山区良乡第三小学周生利老师所讲《挑山工》一课，对于挑山如何行进，旧有教学无非是帮助学生解读好折尺形路线，但本课教学中，教师却呈现了当地的经济条件，挑山工的收入状况，1981年的收入状况，家庭状况，所以说挑山工挑起的是一家的希望！这看似轻描淡写的一份介绍，却让我们看到了在艰苦条件下，挺起脊梁做人，脚踏实地做事的挑山工形象。教师鼓励学生再读挑山工登山，我分明感到，学生不是在读字了，而是有了一些传情的味道。

（八）出现了学生在阅读中形成过程性的自我评价的课堂。

现今的阅读教学一直强调打破为应考服务的意识，建立为学生发展服务的意识。谋求学生发展，功夫就不是完全花在期中或期末，而是要变终结性或阶段性评价为过程性评价，如期待学生今后自能读书，自能读好书，就要在平时课堂上不断帮学生建立自我评价的意识。

如：大兴区青云店镇第一中心小学王瑜老师所教《丰碑》一课，学生初读后利用评价表对自己所读情况作简单评价的过程，虽然只是态度与表象读好方面的评价，但帮助学生在阅读过程中不断回眸，自我审视的意识尤其值得提倡。

（九）学段特点、学科特点有所凸显。

以往活动，我们常感叹于学段特点不明的问题，而今，各区县越来越重视对这一问题的关注，所以在本次活动中，学段特点有所凸显。

如：顺义区东风小学刘秀清老师所教《猫头鹰能当劳动模范吗》一课时的字词教学、句式认知与句式表达训练，在理解与运用相结合的基础上突出了低年级字、词、句的有效整合，并进一步形成无痕训练。如：燕山星城二小刘红伟老师所讲四年级《寓言两则》一课时，关注到了段落之结构，引发学生观察比较三个自然段都是先写了什么，再写了什么，最后写了什么，并通过合作读巩固对段落构成的认知。如：东城区府学胡同小学屠静老师所教四年级《普罗米修斯》一课时，关注到了在学生读懂自然段内容的基础上，了解自然段之间的联系，从而为中高年级的衔接打下基础。

如：门头沟区大峪二小刘洋老师所教《让我们荡起双桨》一课时，在写字部分的指导中，于低段有较突出的落地生根的训练。

以往的活动，我们还曾感叹于语文课不像语文课的问题，而今，我们这样的疑惑有所减少。广大教师关注文本内容的同时，也在揣摩文本语言表达上的特点。

大多数教师不再仅仅是简单地课文内容的理解和分析，而是能够站到全面发展学生语文素养的高度，在关注内容理解的同时，关注语言形式的教学。

如：丰台区长辛店第七小学王新艳老师所教《黄河象》一课，作为一节高年级的阅读课，通过“请你对科学家的假想作出简单评价”这样一个问题，不仅培养了学生提取、筛选信息的能力，还在评价、说明理由的过程中锻炼了学生解释信息、评价信息的能力，全方位地发展了学生的阅读能力；同时关注了文本布局谋篇上的特点，教师在引导学生发现黄河象骨架化石的特点完整并充分理解的基础上，追问不写中间部分行不行？进而再问为什么不写高大，而写完整？实质上是在引领学生感悟写要突出重点、详写重点。

再如平谷区付京芳老师所教《梅花魂》一课，教师不仅着力引导学生体会文本深厚的情谊，还能在此基础上引导学生发现文本表达的特点叙事与抒情相结合。

（十）开始注意在学生的经历与体验中提炼方法。本届活动中，串内容与表层平行解释的现象已不多见，部分课可以看到教师敢于给学生一定的空间。多少年了，学生等来这个空间实在不易，如果我们缺少了给学生提供较大问题空间、整体阅读空间、阅读延展空间、心脑手耳口实践空间的勇气，就永远换不来学生多元的、延伸的思维，永远换不来学生丰富的、创造性的语言，永远换不来学生本真的、浓厚的情感。有了一定的空间，课堂中开始出现大量学生的生成，给我们提供了选择资源的机会，我们甚至可以从这些洋洋洒洒的生成中概括提炼出一些阅读思考的方法，然后规范包装一下还给学生，以为学生进一步参考。所以，有人说能力与方法都不是教出来的，而是看教师在课堂上给学生提供了怎样经历与体验的机会，这种经历与体验逐步转化为一种阅读的经验，而这种经验往往包含着有一定阅历的可行性方法。老师们认识到了这一点，就注意到了在教学中不是教方法，而是帮学生在尝试之中揣摩法、归纳法，继而迁移运用法。这一思考，在少数课上留有痕迹。

二、“转身”的目标是美丽的，但过程是痛苦的

统观本次观摩活动，老师们在课堂中的“转身”还是尝试性的、探索性的，还存在这样或那样的问题需要改进。崔峦老师也指出，北京市本届活动有突破，有创新，但还有进一步改革发展的空间。

带来这样的思考事出有因，集中在这样几方面。

（一）啃不透的教材。

关于教材研读，始终是永久的话题。虽然本次观摩活动中大部分教师对文本的解读都是比较精确、深入的，但是在由读者解读转化为教者解读的过程中，还是有少部分老师出现了一些问题。第一，教材研读中的信马由缰之现象。

受到建构主义理论的影响，对文本的解读我们强调开放性，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”；但是不容忽视的是，文本本身也是有其“规定性”的，因此“哈姆雷特”永远不可能被解读为“贾宝玉”。另外，课文作为被选入教材的特殊文本，更是有其鲜明的编者预设。因此，教师在教学过程中，要从教者的角度出发，考虑文本的规定性与编者预设；而不能简单强调读者的开放性解读。本次观摩活动中个别教师对教材的处理出现了偏离文本规定性或编者预设的情况。建议：把握文章主旨，解读编者意图。第二，教材解读中的断章取义之现象。

课文是一个各部分内容紧密联系在一起的有机体。由于本次观摩活动老师们执教的都是前四十分钟的教学，所以对于一些较长、较深的文本可能会出现不能在一节课中完成的情况，需要老师对教学的内容作一些必要的分割。但是，这并不是说老师们可以把课文分割成先理解一个和整体没有必然联系的浅层次的意思，再理解课文表达的核心意思两个部分。

有些教学，教师引导学生脱离整体地推敲某一字一词所表达的情感，应明确，一字一词是无法孤立传达情感的，所以，教学强调抓关键词语并非脱离句段，我们强调，即使只抓一词一句，同样要看明它与上下及至与篇章之关联，如看情感问题，更不能做一字一词之功。建议：1、整体观文，明确主次联系。2、树立以整体俯视局部的教学视野。

第三，教材解读中的浅尝辄止之现象。

有的老师反映，活动中少见令人怦然心动的课，这是因为教师在第一课时往往把更多的力气花在帮助学生表象读好上，特别是在读准、读通上，包括读字词、读长句都是为这种读好服务的。我们都知道，读准读通是读懂的基础，但我们还要思考，我们利用一课时中多少时间花在表象读好上？在读词、读句的同时有没有不仅满足于只是音准、句通，而为后期读出意思、读出思考、读出情感做了些服务工作呢？况且，课前学生自读已然熟练。

建议：分析为达成表象读好所安排的教学环节，化单一和近效功能为多重及远效功能。（二）吃不饱的学生。

所谓吃不饱，使指学生的发展度还显不够。

现象一：课堂中形成结论性答案的问题较多。

虽然学生静思默想时我们给学生提供了较大空间的问题，但在汇报时基本以追问或教师提取一些词句然后学生说或读的方式进行，而每一个追问的问题又常有以获取结论为目的的倾向。这样的问题带动力不足，我把这种现象称为“小马拉大车”现象。

建议：减少获取结论的追问，增加让生生互补修正的机会，教师发挥为学生间的学习牵线搭桥及适时提升总结的作用。

现象二；课堂中暗示性的交流呈现频率较高。

一方面在训练中，如主要内容的概括仍有填空暗示的方式，或问题暗示的方式，以求说得流畅与工整，这能培养学生的概括能力吗？

一方面在教学语言中，教师在与学生的交流中经常自然地流露出的不是高于学生的见解，不是个人深邃地思考，不是一种期待的传递，也不是对学生认知或表达的调整。而往往是暗示性的感慨，是啊，这景象多美啊！你们想想，当某人看到这一切，心里该是多么兴奋啊！所以，我们不能死板量化地评价老师话多话少，而是要看这话给了学生多少发展的启示，我见有些课堂教学，教师的话语句句出自鉴于学生生成的捕捉，继而撞击着学生的心灵，启迪着学生的智慧，话虽不少，亦显珍贵。而有些课堂教学，教师总

陷于无话可说或张口而说的大多是在重复学生语言或与学生认知平行的状态，或说一两句暗示的评价语、感言，话虽不多，仍觉罗嗦。建议：

1、概括内容，要领悟其法，明了各部内容、联系与主次，推敲凝炼语言，以求学生真发展。2、教学语言，要么把话语权交给学生，要么语出惊人，还语文课以灵动、震撼、真实、大气。现象三：部分课堂教学满足于学生整齐划一的接话。

教师往往以自己的话语先作引子，而后放慢最后一个字的语速，以一个拖长的音引出学生异口同声的某个词汇，如，如果我们用一个成语，这就叫，看似轰轰烈烈，实际学生都是在一个极窄的空间里进行虚假的迎合，课堂中如果充斥的是整齐划一的迎合，何谈发展？建议：改变沟通习惯，变接话为对话。

现象四：少有利用学生的问题帮助学生发展思维的途径。

我们必须要明确，课堂中为什么鼓励学生提问题？因为学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，这就明确了，提问是思考的表现，而我们课堂上是在透过问题解读学生的思维吗？没有，我们更关心的是解疑过程和解疑后的答案。所以，今天的许多学生敢问，但还不会问，更谈不上善问，换句话说，这是会想与善思的问题。回看课堂，我们看到是学生边提出问题教师边提取板书，然后让学生读书一一解决。但这些问题中多是对内容方面的提出，其中还混杂着文中有显性答案的问题，学生缺少深层思考怎么办？学生没从语言表达角度思考怎么办？在本届活动中这些问题并没有得到解决，学生得到了一个小问题的答案，却失去了发展大思维的机会。

建议：要把质疑环节看成是发展学生语文思维的机会，而不全是引出课文内容的手段。质疑环节要在课初、课中、课末呈现层层递进的趋势，尽量突破一次质疑领全课的局面。对学生提出的问题一方面要从思维的角度做出评价，另一方面，要鼓励学生多角度思考问题，特别是要从语文的角度思考问题。现象五：记课堂笔记仍存在盲目性与从众性。

随着北京在全国第八届小学语文阅读教学观摩活动中培养学生记笔记环节的打响，中高年级广大教师也开始了在课堂教学中的尝试，但现阶段，我们看到学生记笔记，基本属于抄录。那种随机性、自主性、深刻性、创造性的笔记如何形成？

建议：培养学生因需而记的习惯，内容可理（道理）、法（方法）、言（关键内容）、概要（主要内容等）、感（感言）兼容；形式可教师提供与自我记录兼容。鼓励形成不断晒笔记的习惯，以求其用武之地。（三）展不开的思维。

阅读教学要解决的是写了什么，怎样写的和为什么这样写的问题。如今，我们除了帮助学生解读写了什么，还已经顾及到帮助学生发现怎样写的之问题，这是“得意得言”的体现，但“得言”有时并不全面，体现出的现象如下：

现象一：关注内容构成，而忽视对内容构成效果的探讨。

比如：帮助学生发现了这句话或这段内容先写了什么，再写了什么，后写了什么，仅此而已，缺失了帮助学生进一步发现这样行文或构成的作用，哪怕是来自教师的渗透，也很鲜见。现象二：关注语言的运用，而忽视对语言运用达成效果的探讨。

比如：教师在课堂上经常抓住句段中的关键内容，引导学生换个词或者换一种句式表达，这样做以求对关键内容形成解释，仅此而已。课文中为什么偏就用这样的词语或句式来表达？课堂上这样的延伸发现稀缺。

这说明我们要进一步明确阅读之作用，阅读的目的在于学会思考和学会表达。所以，我们给学生提供的不仅是读懂的过程，还要在这个过程中兼顾为表达服务，然学生的阅读思维得以展开。建议：

1、教师需要全面解读文本，钻研学生需要延展的发现点在何处。

2、教师需要进一步关注学生想了再想得深思意识。（四）变不了的教案。

受观摩课压力的影响，本届活动的许多课仍呈现静态教学状态。所谓静态教学，是指严谨地演绎固有教学设计的教学状态。静态教学缺少的是即时性、生成性、针对性和灵动性。本届活动主题中的核心词是“发展”，谈发展就需要我们适应学生的认知，而不能苛求学生适应教师固有的设计。建议：

1、教师要有足够适应学生即时发展的深入思考和丰富储备。

2、加强化学生生成为有效教学资源的能力。其中对问题准确的洞察力和对语言敏锐的感知力仍需加强。

（五）脱不去的匠气。

就学科特点而言，语文教学的魅力在于教师借助一篇篇精美的文章使学生感受到文学的神韵。而今，这种美感却有渐渐地被一种呆板的砌砖块式的教学淹没的倾向，以概念化、理性化的教学覆盖学生应有的联想、想象、体验、欣赏等过程的痕迹有所显现。建议：

1、教师需要被所教内容打动。

2、教学形式、教学语言在追求实效的基础上进一步开掘冲击学生心灵的色彩。

北京市第八届小学语文青年教师阅读教学观摩活动已经落幕，让我们以此为镜，以明得失。以上所述，也许是偏执之言，也许是挂一漏万，恳请各路英雄指正。

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