中学化学教材研究与教学设计总结
教材设计总结
第一章：化学教材宏观研究第一：理解教材一、教材的内涵
教材就是人们按照一定的课程目标，遵循相应的教学规律和学生心理规律组织起来并发展着的理论和技术的知识系统，或是教师指导学生学习的一切教学材料。教材包括教科书、教师教学参考用书、学生同步学习配套用书、教师的教学方案等平面的和电子的媒体。
本质上来看，教材是引导学生习得知识、技能，发展情感和进行自我人格建构的一种案例或范例，不要求学生完全掌握其内容；教材是学生发展的文化中介，是师生之间对话的话题。二、教材的编制：
1.教材的价值：提供给学生所要学习的知识；把教材作为教学范例，能够促进教师的专业成长。
2.教材的功能：传递人类文化遗产和科技成果的功能；提供知识范围和数量的功能；渗透思想品德教育的功能；与时俱进的功能；培养创新思维能力的功能；主体自学的功能；主体自我检测的功能；复习巩固的功能。3．教材的结构：
教材的五要素：术语、事实、概念、原理和步骤。
基本单位：教学单元。传统观念：树状。现代观念：网状。4．教材的编制：
学科中心教材观学生中心教材观儿童本位，教育要促进儿童发展实践与经验，课程内容真理与知识，学科的基本结构适合学生的生活、要求和兴趣课程组织课程实施经验课程、活动课程学生处于课程与教学的中心综合课程、活动课程社会生活是课程的中心广泛的社会问题社会中心教材观目标取向课程实施课程评价3、教材评价的方法：
第二节理解化学课程标准与化学教材对化学课程标准的认识1、从教学大纲走向课程标准：项目课程观课程目标化学课程理念的转变以学科为中心的课程观以学生发展为中心过分强调双基促进学生科学素养主动、全面发展面向少数人面向全体学生接受式学习为主探究式学习为主注重学习结果和知识获得既注重结果，又关注过程，既注重知识的获得，又关注科学过程与方法的掌握，关注科学态度、情感与价值观的形成2.化学课程标准在教学中的地位与作用
化学课程标准是由中央政府颁布，是国家级课程编制的依据。是化学教材编写、化学教学、化学教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的依据。明
化学学科课程目标：由“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”
化学学科内容标准：五个一级主题：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展。
课程目标知识本位，向学生传授系统的知识技能社会本位，培养学生改造社会现实的技能实施建议：分为教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的利用与开发建议。明
化学学科课程目标：由“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”
化学学科内容标准：由必修和选修组成。必修一二、化学与生活、
分科课程化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学。（与义务教育阶段区别所在）
实施建议：分为教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的利用与开发建议。二、对化学教材的认识：
教材编制教材按学科知识的系统性和逻辑性编制按学生的心理发展顺序编排按专题形式编排教材化学教材包括化学教科书、教学参考书等，化学教科书又称为化学课本。
第三节浏览不同版本的化学教材义务教育阶段5个不同版本：
人民教育出版社（人教版）上海教育出版社（沪教版）山东教育出版社（鲁教版）
《普通高中化学课程标准》
前言：化学学科课程性质、基本理念、设计思路、关于目标的说
三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观《全日制义务教育化学课程标准》分四部分：3.化学课程标准的结构
前言：化学学科课程性质、基本理念、设计思路、关于目标的说
教师是教育教学的中心三、教材的评价
1、教材评价的本质：评价主体对教材价值的判定。
2、教材评价的作用：A、工具价值。B、目标价值。C、特殊价值。D、调控价值科学出版社、广东教育出版社（科粤版）yhbjc.vip.sina.com湖南教育出版社（湘教版）二、普通高中阶段3个不同版本1、人民教育出版社（人教版）2、江苏教育出版社（苏教版）
3、山东科学技术出版社（鲁能版）
第二章化学教材中观研究第一节化学教材研究研究的依据：国家教育标准
教育目的：教育的目的在于培养人的总目标。本质在于促进人的发展。问题在于人的问题。
培养目标：是教育目的的下位概念。是在教育目的的指导下，根据各级各类学校、各专业承担的任务以及学生的年龄、文化知识水平所提出的培养要求。课程目标：培养对象：
三序结合：教材的逻辑顺序、学生的认知顺序、学生的心理发展顺序
二、化学教材研究理论三个理论基础：
学科中心的教材观：学校教材主要是令受教育者获得知识，受教育者的发展是在接受知识的过程中实现的。学科中心教材分为：学术理论浓缩型；知识结构型；知识综合型
知识中心教材观：又称书本中心;要素主义教材观：学科结构中心教材观：
社会中心的教材观：教材编制要兼顾学习者的年龄，倾向于打破学科界限，以社会生活需要决定课程。教材内容不仅要围绕一个核心单元展开，而且要兼顾历史和现状。
学生中心的教材观：代表人物杜威；学生是教材的决策者，学生在教育过程中始终处于中心地位，一切活动均要从儿童的生活中引出，儿童的经验应成为课程和教材的依据。三、化学教材研究的层次和模型研究的层次：研究的步骤研究的模型：研究的要素。
化学教材研究的层次：了解化学教材，进行一般性的介绍；建立分析模型，收集反应化学教材质量色静态和动态的资料，并，根据当地发展的实际，对化学教材作出一个综合的价值判断。编者提供一般性介绍建立分析模型，收集反应化学教材质量色静态和动态的资料从不同维度进行定性和定量的研究做出价值判断化学教材研究的模型：
出发点教育宗旨维度知识与科学性思想道德与文化认知与心理规律技巧与工艺教学内容对象教学方法教学目标练习活动编写制作目的可行可靠有效效益
第二节化学教材比较研究
比较研究的过程：确定比较的问题；制定比较的标准；搜集资料并加以分类、解释；比较分析；得出结论。
比较分为横向比较（同一课程标准，不同版本）、纵向比较（大纲本和课标本）
二、义务教育阶段化学教材的比较研究：大纲本与课标本区别：1)内容主题数量不同，课标本较大纲本有所增加；2)理论知识编排先后顺序不同；
3)实验编排不同，课标本实验穿插于具体的知识内容当中；大纲本将其单列出来，课标本没有像大纲本那样刻意区分演示实验和学生实验进行。
课标本与大纲本教材相比，其编排特点：
1)重视学生的生活经验核对科学过程的感受，不过分强调知识的逻辑顺序，使教科书在一定程度上体现生活性、实用性以及初中学生的年龄特点。
2)改变学习方式，加强探究力度，精心创设活动和探究情境以及多种形式的学习活动，引导学生更多的体验学习和探究学习。
3)内容的选择主义密切联系学生的生活和社会实际，反应最新科技成果，并注重培养学生运用知识解决实际问题的能力4)加强实验，淡化演示实验和学生实验的界限，改革实验内容和方法，市实验简单化，微型化和生活化
5)改革习题，是习题分层次，即注意质也注意量的突破6)实行弹性设计，有利于因材施教和促使学生个性特长的发展。
三、高中教育段化学教材的比较研究：类别模块内容主题必化学11.认识化学科学2.化学实验基础3.常见无修机物及其应用模块化学21.物质结构基础2.化学反应与能量3.化学与可持续发展
化学与1.化学与健康2.生活中的材料3.化学与环生活境保护化学与1.化学与资源开发利用2.化学与材料的制造、技术使用3.化学与工农业生产物质结1.原子结构与元素的结构2.化学键与物质的性质选构与性3.分子间作用力与物质的性质4.研究物质结修质构的价值模块化学反1.化学反应与能量2.化学反应速率与化学平衡应原理3.溶液中的离子平衡1.有机化合物的组成和结构2.烃及其化合物有机化的性质与应用学基础3.糖类、氨基酸和蛋白质4.合成高分子化合物实验化学1.化学实验基础2.化学实验探究课标本与大纲本区别：大纲本教材更多的是注重知识的呈现，注重用教材反应相应学科的知识系统，教学设计更多考虑知识的内在逻辑顺序；课标本教材则突出强调以学生发展为本，倡导自主、合作、探究的学习方式。高中不同版本教材：
课标本化学教材总体编写特点：1、突破了传统教材以学科为中心的教材体系，形成了以促进学生学习和发展为主旨，学科中心、社会中心和学生中心相融合的教材结构体系。2、教材对基本概念和原理的处理，逐步完善，螺旋发展具有层次性。3、在元素化学知识内容的组织线索和学习重点方面，改变了传统的以物质结构为基础、以元素周期律为主线的课程体系,在内容的选择上,充分反映现代化学发展和应用的趋势,突出“物质”、“结构”和“反应”三大核心主题。4、教材突出以实验为基础的学科特点。5、设计和呈现方式灵活多样、图文并茂。6、课后练习联系生活生产，体现学以致用的思想。
三种版本的呈现方式：人教版：“章节”式；鲁科版：“章节”式；苏教版：“专题单元式”结构。比较的类别：
教材栏目：与课程目标的关系；呈现方式；科学探究编排形式。同一模块：人教版注重循序渐进，实验编排多样化；鲁科版材料新颖，注重学生能力培养；苏教版专题性强，学生活动较多。
第四节化学教材衔接研究
教材衔接是指同一版本或不同版本具有上下层联系的教材之间的关系。化学教材衔接主要表现为不同层次的化学教材结构的连续性和顺序性，及纵向衔接性。
化学课程标准的衔接第三章
一、化学课程内容和化学教学内容的区别：
1、化学课程内容：指的是化学课程标准中的“内容标准”，它是国家依据基础教育培养目标和化学课程目标确定的，体现国家的意志。主要来自化学课程标准，使学生科学素养发展的最基础的学习要求，具有指令性。
2、化学教学内容：指教师根据一定的化学教学目标和学生化学学习的特点，在有效利用和开发化学教学资源的基础上，经过对化学课程内容和化学教科书内容的重新选择和组织，所提供给学
生的各种与化学学习有关的经验。
3、化学教材内容是教材编者学习国家相关教育政策，研究化学课程标准，依据化学教材编写规律和便教利学等原则来确定的。一旦确定，便保持相对稳定，具有静态性质。化学课城市化学教材的上位，那么课程内容也是化学教材内容的主要依据，但是不是全部。二、名词解释
化学教材：是化学课程理念和化学课程内容按照一定的逻辑体系和一定的呈现形式加以展开和具体化、系统化的材料。一标多本：一个化学课程标准，多个不同版本化学教材的现状间接经验：指化学科学的基本事实、基本概念、基本原理、基本规律等
直接经验：指学生通过各种活动所获得和感受的认知方面的结果性经验，也包括过程与方法、情感态度与价值观方面的过程性、体验性经验。
教材内容研究主要依据是知识论基础
化学教材内容中的知识价值，既要包括迁移价值，又要包括认知价值和情意价值、
认知价值：指获得知识的过程是学生对知识的自主探究过程，这个过程本身能够提高学生学习的能力。
情意价值：指知识的学习过程会对学生的情感、意志、态度和价值观等的发展产生积极的影响。
迁移价值：指先前获得的知识能够促进后继知识的学习，它有助于更好的解决发展过程中遇到的各种问题和困难。106三、人教版化学教材内容研究1.元素化学知识的学习分为五个阶段：感知阶段；加工、理解阶段；形成物质概念阶段；联系、整合阶段；运用阶段。2.
化学概念教学内容具有以下特点：一是抽象性较强；二是涉及范围广；三是关系复杂，有并列关系，有从属关系。学习通常分为五个阶段：感知、加工、初步形成、联系、整合阶段；运用阶段。
高中化学化学选修课程从功能上课粗略地分为三类：第一类课程侧重化学在生产、生活中的应用。第二类课程侧重化学基本原理。第三类侧重通过“实验的线索”学习化学从教学方式上看,分三类：
1、假设实验分析--结论2、假设模型分析结论3、事实解释活动结论109第四章知识中心说：
思想演变：传统教学中知识中心说和教师中心说一脉相承，在批判儿童中心说的基础上又产生了学科中心的观点。柏拉图亚里士多德夸美纽斯赫尔巴特布鲁纳。布鲁纳提出了学科结构理论，奠定了学科中心说的基础。决定学科逻辑的因素有三个：
一是包括重要的基础理论，公认的研究方法和逻辑推理在内的基础科学的结构二是教养目的
三是一系列的心理学和教育学的要求
一般原理：1、有意义接受学习的教学设计：首先要学习材料具有逻辑性意义，材料间有可能建立起非人为的、实质性联系；其次，学习者必须具有有意义学习心向；最后，学习者认知结构中必须有适当的知识与新知识产生联系学生中心教学设计
2、不同教学设计类型教学设计
陈述性知识教学设计应处理好如下三个环节：135第一：教材的组织与呈现
符号标志技术：通过在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语，符号标志技术可以强调材料的概念和组织。虽不提供实际的信息，但材料的结构更为清晰，使人一目了然。
附加问题设计：目的是从外部控制学习者的注意。附加问题的设计有两个变量可以控制：问题呈现的位置和呈现问题的目标。136第二：促进知识的理解
激活原有知识（采用先行组织者，事件概况结构和例子）促进学生参与理解活动使学生自我控制理解活动第三：指导复习，促进知识的巩固
复述策略：复述是为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。组织策略：就是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。表现在对前后学习内容进行纵向梳理、横向比较分析的方法进行。
精细加工策略：就是指通过对学习材料增加相关信息来达到记忆的学习方法。
程序性知识教学设计：
第一个环节是保证学生习得所教的概念和规则；第二个环节是设计变式练习，使习得的规则转化为指挥技能。
策略性知识教学设计是程序性知识的一种类型，因而类似于程序性知识。
讲授式教学设计
定义：又称讲授法。就是教师通过口头语言对学生系统的传授知识的一种方法。
根据教材内容和学生认知水平的不同可以将讲授法的运用分为：讲述法、讲解法和讲演法讲授法教学方法设计：
1、适用条件：目的是提供信息；不在现存教材中；材料以特定
的方式组织；激发学生对此方面的兴趣；在学生自己研究前进行介绍或提供完成任务的指导；信息新颖或把不同信息融为一体；对信息加以概括或综合；
2、实施过程：良好的组织和复习开始；简短讲述目的；提供新
的信息时考虑学生现有的此方面知识；循序渐进激发学生主动学习欲望；介结束时复习重点；讲解完，提出问题后布置作业
3、基本步骤：第一。必须弄清楚教学目标和主要知识。第二，
应该按顺序逐渐的呈现知识。第三，讲授应该是清晰具体的。第四，必须能够掌握学生的理解程度。
4、与其他方法相结合。讲授法强调的是知识的客观性、稳定性
和外在性。除此之外，知识还具有创造性，生成性，动态性以及内在性。因此，教学不主张地阿姨的教学方式。5、与现代教育技术相结合。
6、基本程序设计：启发诱导，讲授新课，巩固新知。检查反馈，
总和应用STS教学设计
STS教育的宗旨是培养具有科学技术素养，全面发展的一代新型公民
1、适用条件：在生产和生活中广泛应用的化学知识；与社会发
展有重大关系的化学知识；以科学技术有关的社会热点问题；化学发展的成就及前沿问题。
2、实施过程：课内渗透、STS活动课和社会实践三种形式
科学探究教学设计
名词解释：探究，有广义和狭义之分，广义的探究泛指一切独立解决问题的活动；狭义的探究专指科学探究或科学研究化学课程中的科学探究：是学生积极主动地火却只是、认识和解决问题的重要实践活动。
科学探究和科学探究教学的区别与联系
区别：1、目的不同：科学探究的目的是探索未知，发现科学知识、科学规律、科学理论、造福人类；科学探究教学的目的是获取科学知识、领悟科学观念和科学方法，培养新一代具有科学素养的公民
3、过程不同：科学探究是研究者长期摸索，获得直接经验的过
程，时间漫长；科学研究教学的过程是在教师指导下通过直接体验，获取间接经验的过程，时间相对短暂。
4、实施主体不同：科学探究的实施主体是科学家；科学探究教
学的主体是在教师指导下的学生。
联系：1、都是人类特有的认知活动，共同遵循有实践到理论再到时间的认知规律，都要经历有感知认识到理性认知的
飞跃
2、本质过程都是人的一种心理活动过程，遵循这人的心理活动一般规律
3、都是人的一种从未知到已知的探索、发现的活动过程4、学生的探究是一种知识的在生产过程，是对科学家和科学研究的一种模仿
科学探究教学的过程要素：提出问题、猜想与假设、制定计划、进行试验、搜集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流
科学探究教学策略设计1、利用实验方法进行探究2、利用化学史料进行探究3、结合生活生产实际进行探究4、利用调查访问进行探究5、通过查阅文献资料进行探究第五章义务段化学教学设计1、化学课程结构设计：2、课程目标和教学目标：
广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。课程“教学目标”，是指“与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。”
教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化.3、教学活动与教学评价：
教学活动就是施教者在一定教学环境中通过合适的教学内容和恰当的教学方法对受教者进行教学，从而达到教学目的的过程。目前多采用科学探究的方式，是一个帮助学生构建知识的过程。教学评价是依据教学目标，对教学过程及结果进行价值判断，并为教学决策服务的活动。教学评价一般包括对教学活动中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学活动过程的评价。
教学活动是教学评价的对象。教学评价对教学活动具有促进和指导作用。
4、化学教学设计的过程与方法：
教学设计(InstructionalDesign,简称ID)，也称教学系统设计，是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。
教学设计的层次：1）课程教学设计2）学段（或学期、学年）教学设计3）单元（课题）教学设计4）课时教学设计
教学设计步骤：一、目标陈述：包括课程目标和教学目标。二、任务分析：包括教材分析和学情分析。三、教学活动与教学评价设计：包括教学活动设计、注意事项和评价设计。化学课程目标设计：
三维目标：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。行为动词强度划分：认知性学习目标；技能性学习目标；体验性学习目标。
第六章：高中化学必修模块教学设计
化学教学系统的设计分为学期、章（单元）和课时教学系统设计三种。它们之间是整体和部分、系统和要素之间的关系。学期（或学年）教学系统设计是化学教师在一学期（或一学
年）开始之前，在对学期（或学年）化学教学系统进行全面构思和预想的基础上，所提出的学期（或学年）化学教学系统的综合、整体设计方案。它在保证学期（或学年）教学任务的完成、教学目标的达到方面起着重要作用。通常包括：学生情况的分析、本学期（或学年）的教学目的和基本要求、教学内容和学习安排、教学重点、难点和关键、教学评价、化学课外活动的形式和内容、化学教学方法改革的设想等项。
章（或单元）教学系统设计是在学期教学设计的基础上提出的。章（或单元）教学系统设计是要对一章或一单元的教学工作作出较为详尽的规划方案。它较之学期教学系统设计在内容上更为详细，在要求上更为具体，也更便于教师执行。它的内容主要包括：章（或单元）的教学目的和要求，教学重点、难点和关键，章或单元教学内容的特点、在整体教材中的地位和作用，章（或单元）教学进度的划分，章（或单元）教学的评价方案等。课时化学教学系统设计是在学期（或学年）教学设计和章（或单元）教学设计基础上，根据具体的教学条件，以课时为单位进行的教学设计。它比章（或单元）教学设计方案更为具体和详细。是教师结合本人的情况、学生的实际、学校的条件、每课时教学内容的特点、教学方法和教学手段等因素进行整体的、综合的思考，为最优地完成教学目标而进行创造性劳动的结晶。因此它是教师进行课堂教学活动的重要依据，是检验课时教学效果和做好教学评价的重要参考。它主要包括下列内容：确定本课时的教学目标、教学重点、难点和关键，构思本课时的教学过程、具体的教学策略和方法，选择和设计教学媒体，准备课时教学评价和调控方案等
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教材设计总结
第一章：化学教材宏观研究第一：理解教材一、教材的内涵
教材就是人们按照一定的课程目标，遵循相应的教学规律和学生心理规律组织起来并发展着的理论和技术的知识系统，或是教师指导学生学习的一切教学材料。教材包括教科书、教师教学参考用书、学生同步学习配套用书、教师的教学方案等平面的和电子的媒体。
本质上来看，教材是引导学生习得知识、技能，发展情感和进行自我人格建构的一种案例或范例，不要求学生完全掌握其内容；教材是学生发展的文化中介，是师生之间对话的话题。二、教材的编制：
1.教材的价值：提供给学生所要学习的知识；把教材作为教学范例，能够促进教师的专业成长。
2.教材的功能：传递人类文化遗产和科技成果的功能；提供知识范围和数量的功能；渗透思想品德教育的功能；与时俱进的功能；培养创新思维能力的功能；主体自学的功能；主体自我检测的功能；复习巩固的功能。3．教材的结构：
教材的五要素：术语、事实、概念、原理和步骤。基本单位：教学单元。传统观念：树状。现代观念：网状。4．教材的编制：
学科中心教材观
学生中心教材观社会中心教材观课程目标知识本位，向学生传授系统的知识技能儿童本位，教育要促进儿童发展实践与经验，适合学社会本位，培养学生改造社会现实的技能课程内容真理与知识，学科的基本生的生活、要求和兴结构趣广泛的社会问题课程组分科课程织课程实教师是教育教学的中心施教材编制教材按学科知识的系统性和逻辑性编制的中心按学生的心理发展顺按专题形式编排教材序编排学生处于课程与教学社会生活是课程的中心经验课程、活动课程综合课程、活动课程三、教材的评价
1、教材评价的本质：评价主体对教材价值的判定。
2、教材评价的作用：A、工具价值。B、目标价值。C、特殊价值。D、调控价值3、教材评价的方法：
第二节理解化学课程标准与化学教材对化学课程标准的认识1、从教学大纲走向课程标准：项目课程观课程目标化学课程理念的转变以学科为中心的课程观以学生发展为中心过分强调双基促进学生科学素养主动、全面发展目标取向课程实施课程评价面向少数人面向全体学生接受式学习为主探究式学习为主注重学习结果和知识获得既注重结果，又关注过程，既注重知识的获得，又关注科学过程与方法的掌握，关注科学态度、情感与价值观的形成2.化学课程标准在教学中的地位与作用
化学课程标准是由中央政府颁布，是国家级课程编制的依据。是化学教材编写、化学教学、化学教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的依据。
三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
3.化学课程标准的结构
《全日制义务教育化学课程标准》分四部分：
前言：化学学科课程性质、基本理念、设计思路、关于目标的说明化学学科课程目标：由“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”
化学学科内容标准：五个一级主题：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展。
实施建议：分为教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的利用与开发建议。
《普通高中化学课程标准》
前言：化学学科课程性质、基本理念、设计思路、关于目标的说明化学学科课程目标：由“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”
化学学科内容标准：由必修和选修组成。必修一二、化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学。（与义务教育阶段区别所在）实施建议：分为教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的利用与开发建议。二、对化学教材的认识：
化学教材包括化学教科书、教学参考书等，化学教科书又称为化学课本。第三节浏览不同版本的化学教材义务教育阶段5个不同版本：
人民教育出版社（人教版）上海教育出版社（沪教版）山东教育出版社（鲁教版）
科学出版社、广东教育出版社（科粤版）yhbjc.vip.sina.com湖南教育出版社（湘教版）二、普通高中阶段3个不同版本
1、人民教育出版社（人教版）2、江苏教育出版社（苏教版）3、山东科学技术出版社（鲁能版）
第二章化学教材中观研究第一节化学教材研究研究的依据：国家教育标准
教育目的：教育的目的在于培养人的总目标。本质在于促进人的发展。问题在于人的问题。
培养目标：是教育目的的下位概念。是在教育目的的指导下，根据各级各类学校、各专业承担的任务以及学生的年龄、文化知识水平所提出的培养要求。课程目标：培养对象：
三序结合：教材的逻辑顺序、学生的认知顺序、学生的心理发展顺序二、化学教材研究理论
三个理论基础：
学科中心的教材观：学校教材主要是令受教育者获得知识，受教育者的发展是在接受知识的过程中实现的。学科中心教材分为：学术理论浓缩型；知识结构型；知识综合型
知识中心教材观：又称书本中心;要素主义教材观：学科结构中心教材观：
社会中心的教材观：教材编制要兼顾学习者的年龄，倾向于打破学科界限，以社会生活需要决定课程。教材内容不仅要围绕一个核心单元展开，而且要兼顾历史和现状。学生中心的教材观：代表人物杜威；学生是教材的决策者，学生在教育过程中始终处于中心地位，一切活动均要从儿童的生活中引出，儿童的经验应成为课程和教材的依据。
三、化学教材研究的层次和模型研究的层次：研究的步骤研究的模型：研究的要素。
化学教材研究的层次：了解化学教材，进行一般性的介绍；建立分析模型，收集反应化学教材质量色静态和动态的资料，并，根据当地发展的实际，对化学教材作出一个综合的价值判断。
编者提供一般性介绍建立分析模型，收集反应化学教材质量色静态和动态的资料从不同维度进行定性和定量的研究做出价值判断化学教材研究的模型：
出发点教育宗旨维度知识与科学性思想道德与文化认知与心理规律技巧与工艺对象教学内容教学方法教学目标练习活动编写制作
目的可行可靠有效效益
第二节化学教材比较研究
比较研究的过程：确定比较的问题；制定比较的标准；搜集资料并加以分类、解释；比较分析；得出结论。
比较分为横向比较（同一课程标准，不同版本）、纵向比较（大纲本和课标本）二、义务教育阶段化学教材的比较研究：大纲本与课标本区别：
1)内容主题数量不同，课标本较大纲本有所增加；2)理论知识编排先后顺序不同；
3)实验编排不同，课标本实验穿插于具体的知识内容当中；大纲本将其单列出来，课标本没有像大纲本那样刻意区分演示实验和学生实验进行。课标本与大纲本教材相比，其编排特点：
1)重视学生的生活经验核对科学过程的感受，不过分强调知识的逻辑顺序，使教科书在一定程度上体现生活性、实用性以及初中学生的年龄特点。
2)改变学习方式，加强探究力度，精心创设活动和探究情境以及多种形式的学习活动，引导学生更多的体验学习和探究学习。
3)内容的选择主义密切联系学生的生活和社会实际，反应最新科技成果，并注重培养学生运用知识解决实际问题的能力
4)加强实验，淡化演示实验和学生实验的界限，改革实验内容和方法，市实验简单化，
微型化和生活化
5)改革习题，是习题分层次，即注意质也注意量的突破6)实行弹性设计，有利于因材施教和促使学生个性特长的发展。三、高中教育段化学教材的比较研究：类别模块必修化学1内容主题1.认识化学科学2.化学实验基础3.常见无机物及其应用1.物质结构基础2.化学反应与能量3.化学与可持续发展1.化学与健康2.生活中的材料3.化学与环境保护1.化学与资源开发利用2.化学与材料的制造、使用化学与技术3.化学与工农业生产物质结构与选修性质1.原子结构与元素的结构2.化学键与物质的性质3.分子间作用力与物质的性质4.研究物质结构的价值1.化学反应与能量2.化学反应速率与化学平衡3.溶液中的离子平衡1.有机化合物的组成和结构2.烃及其化合物的性质与应用3.糖类、氨基酸和蛋白质4.合成高分子化合物1.化学实验基础2.化学实验探究模块化学2化学与生活模块化学反应原理有机化学基础实验化学课标本与大纲本区别：大纲本教材更多的是注重知识的呈现，注重用教材反应相应学科的知识系统，教学设计更多考虑知识的内在逻辑顺序；课标本教材则突出强调以学生发展为本，倡导自主、合作、探究的学习方式。高中不同版本教材：
课标本化学教材总体编写特点：1、突破了传统教材以学科为中心的教材体系，形成了以促进学生学习和发展为主旨，学科中心、社会中心和学生中心相融合的教材结构体系。2、教材对基本概念和原理的处理，逐步完善，螺旋发展具有层次性。3、在元素化学知识内容的组织线索和学习重点方面，改变了传统的以物质结构为基础、以元素周期律为主线的课程体系,在内容的选择上,充分反映现代化学发展和应用的趋势,突出“物质”、“结构”和“反应”三大核心主题。4、教材突出以实验为基础的学科特点。5、设计和呈现方式灵活多样、图文并茂。6、课后练习联系生活生产，体现学以致用的思想。
三种版本的呈现方式：人教版：“章节”式；鲁科版：“章节”式；苏教版：“专题单元式”结构。比较的类别：
教材栏目：与课程目标的关系；呈现方式；科学探究编排形式。
同一模块：人教版注重循序渐进，实验编排多样化；鲁科版材料新颖，注重学生能力培养；苏教版专题性强，学生活动较多。
第四节化学教材衔接研究
教材衔接是指同一版本或不同版本具有上下层联系的教材之间的关系。化学教材衔接主要表现为不同层次的化学教材结构的连续性和顺序性，及纵向衔接性。化学课程标准的衔接第三章
一、化学课程内容和化学教学内容的区别：
1、化学课程内容：指的是化学课程标准中的“内容标准”，它是国家依据基础教育培
养目标和化学课程目标确定的，体现国家的意志。主要来自化学课程标准，使学生科学素养发展的最基础的学习要求，具有指令性。
2、化学教学内容：指教师根据一定的化学教学目标和学生化学学习的特点，在有效利用和开发化学教学资源的基础上，经过对化学课程内容和化学教科书内容的重新选择和组织，所提供给学生的各种与化学学习有关的经验。
3、化学教材内容是教材编者学习国家相关教育政策，研究化学课程标准，依据化学教材编写规律和便教利学等原则来确定的。一旦确定，便保持相对稳定，具有静态性质。化学课城市化学教材的上位，那么课程内容也是化学教材内容的主要依据，但是不是全部。二、名词解释
化学教材：是化学课程理念和化学课程内容按照一定的逻辑体系和一定的呈现形式加以展开和具体化、系统化的材料。
一标多本：一个化学课程标准，多个不同版本化学教材的现状间接经验：指化学科学的基本事实、基本概念、基本原理、基本规律等
直接经验：指学生通过各种活动所获得和感受的认知方面的结果性经验，也包括过程与方法、情感态度与价值观方面的过程性、体验性经验。教材内容研究主要依据是知识论基础
化学教材内容中的知识价值，既要包括迁移价值，又要包括认知价值和情意价值、认知价值：指获得知识的过程是学生对知识的自主探究过程，这个过程本身能够提高学生学习的能力。
情意价值：指知识的学习过程会对学生的情感、意志、态度和价值观等的发展产生积极的影响。
迁移价值：指先前获得的知识能够促进后继知识的学习，它有助于更好的解决发展过
程中遇到的各种问题和困难。106三、人教版化学教材内容研究
1.元素化学知识的学习分为五个阶段：感知阶段；加工、理解阶段；形成物质概念阶段；联系、整合阶段；运用阶段。
2.化学概念教学内容具有以下特点：一是抽象性较强；二是涉及范围广；三是关系复杂，有并列关系，有从属关系。
学习通常分为五个阶段：感知、加工、初步形成、联系、整合阶段；运用阶段。高中化学化学选修课程从功能上课粗略地分为三类：第一类课程侧重化学在生产、生活中的应用。第二类课程侧重化学基本原理。第三类侧重通过“实验的线索”学习化学
从教学方式上看,分三类：1、假设实验分析--结论2、假设模型分析结论3、事实解释活动结论109第四章知识中心说：
思想演变：传统教学中知识中心说和教师中心说一脉相承，在批判儿童中心说的基础上又产生了学科中心的观点。柏拉图亚里士多德夸美纽斯赫尔巴特布鲁纳。布鲁纳提出了学科结构理论，奠定了学科中心说的基础。决定学科逻辑的因素有三个：
一是包括重要的基础理论，公认的研究方法和逻辑推理在内的基础科学的结构二是教养目的
三是一系列的心理学和教育学的要求
一般原理：1、有意义接受学习的教学设计：首先要学习材料具有逻辑性意义，材料间有可能建立起非人为的、实质性联系；其次，学习者必须具有有意义学习心向；最后，学习者认知结构中必须有适当的知识与新知识产生联系学生中心教学设计
2、不同教学设计类型教学设计
陈述性知识教学设计应处理好如下三个环节：135第一：教材的组织与呈现
符号标志技术：通过在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语，符号标志技术可以强调材料的概念和组织。虽不提供实际的信息，但材料的结构更为清晰，使人一目了然。
附加问题设计：目的是从外部控制学习者的注意。附加问题的设计有两个变量可以控制：问题呈现的位置和呈现问题的目标。136第二：促进知识的理解
激活原有知识（采用先行组织者，事件概况结构和例子）促进学生参与理解活动使学生自我控制理解活动
第三：指导复习，促进知识的巩固
复述策略：复述是为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
组织策略：就是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。表现在对前后学习内容进行纵向梳理、横向比较分析的方法进行。
精细加工策略：就是指通过对学习材料增加相关信息来达到记忆的学习方法。程序性知识教学设计：
第一个环节是保证学生习得所教的概念和规则；第二个环节是设计变式练习，使习得的规则转化为指挥技能。
策略性知识教学设计是程序性知识的一种类型，因而类似于程序性知识。
讲授式教学设计
定义：又称讲授法。就是教师通过口头语言对学生系统的传授知识的一种方法。根据教材内容和学生认知水平的不同可以将讲授法的运用分为：讲述法、讲解法和讲演法
讲授法教学方法设计：1、
适用条件：目的是提供信息；不在现存教材中；材料以特定的方式组织；激发
学生对此方面的兴趣；在学生自己研究前进行介绍或提供完成任务的指导；信息新颖或把不同信息融为一体；对信息加以概括或综合；2、
实施过程：良好的组织和复习开始；简短讲述目的；提供新的信息时考虑学生
现有的此方面知识；循序渐进激发学生主动学习欲望；介结束时复习重点；讲解完，提出问题后布置作业3、
基本步骤：第一。必须弄清楚教学目标和主要知识。第二，应该按顺序逐渐的
呈现知识。第三，讲授应该是清晰具体的。第四，必须能够掌握学生的理解程度。4、
与其他方法相结合。讲授法强调的是知识的客观性、稳定性和外在性。除此之
外，知识还具有创造性，生成性，动态性以及内在性。因此，教学不主张地阿姨的教学方式。5、6、
与现代教育技术相结合。
基本程序设计：启发诱导，讲授新课，巩固新知。检查反馈，总和应用
STS教学设计
STS教育的宗旨是培养具有科学技术素养，全面发展的一代新型公民1、
适用条件：在生产和生活中广泛应用的化学知识；与社会发展有重大关系的化
学知识；以科学技术有关的社会热点问题；化学发展的成就及前沿问题。2、
实施过程：课内渗透、STS活动课和社会实践三种形式
科学探究教学设计
名词解释：探究，有广义和狭义之分，广义的探究泛指一切独立解决问题的活动；狭义的探究专指科学探究或科学研究
化学课程中的科学探究：是学生积极主动地火却只是、认识和解决问题的重要实践活动。
科学探究和科学探究教学的区别与联系
区别：1、目的不同：科学探究的目的是探索未知，发现科学知识、科学规律、科学理论、造福人类；科学探究教学的目的是获取科学知识、领悟科学观念和科学方法，培养新一代具有科学素养的公民3、
过程不同：科学探究是研究者长期摸索，获得直接经验的过程，时间漫长；科
学研究教学的过程是在教师指导下通过直接体验，获取间接经验的过程，时间相对短暂。4、
实施主体不同：科学探究的实施主体是科学家；科学探究教学的主体是在教师
指导下的学生。
联系：1、都是人类特有的认知活动，共同遵循有实践到理论再到时间的认知规律，都要经历有感知认识到理性认知的飞跃
2、本质过程都是人的一种心理活动过程，遵循这人的心理活动一般规律3、都是人的一种从未知到已知的探索、发现的活动过程
4、学生的探究是一种知识的在生产过程，是对科学家和科学研究的一种模仿
科学探究教学的过程要素：提出问题、猜想与假设、制定计划、进行试验、搜集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流科学探究教学策略设计1、利用实验方法进行探究2、利用化学史料进行探究3、结合生活生产实际进行探究4、利用调查访问进行探究5、通过查阅文献资料进行探究第五章义务段化学教学设计1、化学课程结构设计：2、课程目标和教学目标：
广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。课程“教学目标”，是指“与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。”教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化.3、教学活动与教学评价：
教学活动就是施教者在一定教学环境中通过合适的教学内容和恰当的教学方法对受教者进行教学，从而达到教学目的的过程。目前多采用科学探究的方式，是一个帮助学
生构建知识的过程。
教学评价是依据教学目标，对教学过程及结果进行价值判断，并为教学决策服务的活动。教学评价一般包括对教学活动中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学活动过程的评价。
教学活动是教学评价的对象。教学评价对教学活动具有促进和指导作用。4、化学教学设计的过程与方法：
教学设计(InstructionalDesign,简称ID)，也称教学系统设计，是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。
教学设计的层次：1）课程教学设计2）学段（或学期、学年）教学设计3）单元（课题）教学设计4）课时教学设计
教学设计步骤：一、目标陈述：包括课程目标和教学目标。二、任务分析：包括教材分析和学情分析。三、教学活动与教学评价设计：包括教学活动设计、注意事项和评价设计。
化学课程目标设计：
三维目标：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。
行为动词强度划分：认知性学习目标；技能性学习目标；体验性学习目标。第六章：高中化学必修模块教学设计
化学教学系统的设计分为学期、章（单元）和课时教学系统设计三种。它们之间是整体和部分、系统和要素之间的关系。
学期（或学年）教学系统设计是化学教师在一学期（或一学年）开始之前，在对学期（或学年）化学教学系统进行全面构思和预想的基础上，所提出的学期（或学年）化学教学系统的综合、整体设计方案。它在保证学期（或学年）教学任务的完成、教
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