3013年湖南省教师资格证教育心理学总结全面版可直接打印
教育心理学概述养方式（专制型、放纵型、威信型和忽的学习观是1）学习的实质是主动形成统一的。而学习行为除了受学习动机的知识直观的类型：实物直观、模像
教育心理学是一门研究学校情境视型）、学校教育（教师的品行素质、认知结构2）学习包括获得、转化和评调节和控制外，它还要受学习基础、教直观、言语直观。中学与教的基本心理规律的科学。班级环境、课外训练活动）、同辈群体。价的三个过程；他提出的教学观是1教师指导、学习方法、学习习惯、智力水知识学习的作用
学习与教学的要素1、学生学生是如何建构健康的人格？人格统合学的目的在于理解学科的基本结构2掌平、个性特点、健康状况等一系列主客知识学习是增长经验、形成技能、学习的主体因素，主要从两个方面来影包括三个方面的统合，即自我内部的统握学科基本结构的教学原则观因素的制约。因此，只有把学习动机、发展创造力的重要前提。首先，知识响学与教的过程。第一是群体差异，包合（树立自我意识、培养乐观生活态奥苏伯尔的有意义接受学习意学习行为、学习效果三者放在一起加以的学习和掌握是学校教学的主要任务括年龄、性别和社会文化差异等。第二度）、自我与社会的统合、自我与自己义学习即符号所代表的新知识与学习考查，才能看出学习动机与学习效果之之一。学校教师通过有计划、有组织、是个体差异，包括先前知识基础、学习实践活动的统合。者认知结构中已有的适当观念建立起间既一致又不一致的关系。学习动机是有目的地向学生传授人类长期积累的方式、智力水平、兴趣和需要等差异。自我意识：个体对自己及自己与周非人为的和实质性的联系。实现意义学影响学习行为、提高学习效果的一个重宝贵知识经验，有助于学生的成长，有2、教师教师是履行教育教学职责的专围世界关系的认识。从形式上分为：自习主要条件1）学生必须具有意义学习要因素，但却不是决定学习活动的唯一助于学生更好地适应现代社会的生活。业人员，在教学过程中，教师起着主导我认识、自我体验、自我控制；从内容的心向2）学习材料具有逻辑意义3）条件，在学习中，激发学习动机固然是其次，知识的学习和掌握是学生各种技作用，是教育活动的执行者。学校教育上分为：生理的我、心理的我社会的我；学生认知结构中具有适当的观念。重要的，但应当把改善各种主客观条件能形成和能力发展的重要基础。最后，需要按照特定的教学目标来最有效地从自我观念上分：现实的我投射的我理建构主义学习理论对当今基础以提高学习行为水平作为重点来抓。只知识学习是创造性产生的必要前提。组织教学，教师在其中起着关键的作想的我。教育课程改革的影响。第一，学习观。有抓住了这个关键．才能保持正向一致课堂提高知识直观的方法：1）灵用。教师这一要素主要涉及敬业精神、认知方式：1）场依存型（对物体(1)学习的实质在于主动地形成认知结和正向不一致。消除负向一致与负向不活运用各种直观的形式；2）加强词与专业知识、专业技能以及教学风格等方的知觉倾向于外部参照物为信息加工构。布鲁纳认为。学习的本质不是被动一致。形象的配合；3）运用感知规律，突出面。3、教学内容教学内容是学与教的依据）和场独立型（内部线索参照，地形成刺激反应的联结，而是使学生主自我效能感具有以下功能：(1)影响直观性对象的特点；（强度律、差异律、的过程中有意传递的主要信息部分，一不受外来事物干扰）；2）冲动型与沉思动地形成认知结构。(2)学习包括三个学习活动的选择。(2)影响学习活动的坚活动律、组合律）4）培养学生的观察般表现为教学大纲、教材和课程；也可型；3）整体型和序列型过程：获得、转化和评价。教师要采取持性。(3)影响对困难任务的态度。(4)能力；5）让学生充分参与直观过程。以分为知识、技能、价值观和态度。4、认知差异的教育含义认知方式主有效措施帮助学生通过获得、转化、评影响学习活动的情绪。简述教学中的感知规律。教学中教学媒体教学媒体是教学内容的载要影响学生的学习方式，智力主要影响价去掌握新知识，从而使学科的知识结影响自我效能感的因素1）自我效的感知规律包括四个方面：(1)强度律。体，是教学内容的表现形式，是师生之学习的数量、速度、巩固程度和学习的构转变为学生的认知结构，使书本的知能感的形成主要受个体自身行为的成指作为知识的物质载体的直观对象必间传递信息的工具。5、教学环境教学迁移。认知差异的存在要求我们必须根识转化为学生自己的知识。第二，教败经验影响；2）归因方式可使个体的须达到一定强度．才能为学习者清晰地环境包括物质环境和心理环境两个方据学生认知差异的特点与作用。不断改学观。(1)教学的目的在于理解学科的成败经验对自我效能感的影响出现变感知。因此，在直观过程中，教师应突面，物质环境包括课堂自然条件、教学革教学，努力因材施教。1．应该创基本结构。(2)掌握学科基本结构的教化；3）自我效能感还受替代强化的影出那些低强度但重要的要素．使它们充设施以及空间布置等。心理环境包括课设适应学生认知差异的教学组织形式。学原则。①动机原则。所有的学生都具响分地展示在学生面前。(2)差异律。指对堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关2．采用适应认知差异的教学方式，努有内在的学习愿望，内在动机是维持学如何树立自信心？1）提高学生的象和背景的差异越大．对象从背景中区系、校风以及社会文化背景等。不能忽力使教学方式个别化。3．运用适应认习的基本动力。②结构原则。③程序原自我效能感:**①通过要求学生形成适分开来越容易，在物质载体层次，应通视的重要内容。知差异的教学手段。则。④强化原则。当的预期来实现；②让学生在活动中体过合理的板书设计、教材编排等方面恰
学习与教学的过程1学习过程核性格类型分为：1）机能类型说（英国建构主义理论在课堂中的应用1、验到更多的成功；③通过提供挑战性任当地加大对象和背景的差异；在知识本心内容。2教学过程3评价反思过程的培因将其分为理智型、情绪型、意志研究性学习2、合作学习3、教学对话务来实现2）设置合理的目标:①具体身层次，应合理地安排新旧知识，使旧
教育心理学对教育实践具有描述、型）；2）向性说（瑞士的荣格提出内向学习动机的、短期内能实现的、中难度的目标可知识成为学习新知识的支撑点。(3)活动解释、预测和控制的作用。在实际应用型和外向型）；3）独立－顺从说（奥地所谓动机，是指引起和维持个体的以有效激发学生动机；②对学习目标达律。指活动的对象较之静止的对象容易中体现为以下几个方面：一、帮助教利的阿德勒提出）活动，并使活动朝向某一目标的内在心到与否的反馈或评价有助于激发动机。感知。为此。应注意在活动中进行直观。师准确地了解问题二、为教育教学实中学生记忆发展特点：1)有意识记理过程或内部动力。3）进行归因训练:**①教师帮学生建立在变化中呈现对象．要善于利用现代科践提供科学的理论指导三、帮助教师随目的性增加而迅速发展2）意义记忆学习动机的种类1）近景的直接性积极的自我概念②让学生体验成功的学技术作为知识的物质载体．使知识以预测并干预学生四、提供各种研究方法能力不断提高3）抽象记忆发展快动机和远景的间接性动机2）内部学习喜悦；③对于低成就的学生，还必须教活动的形象展现在学生面前。(4)组合和角度中学生行为表现发生的变化：喜欢动机和外部学习动机3）认知内驱力、授他们有效的学习方法。律。指空间上接近、时间上连续、形状
教育心理学研究的基本方法：观察争论、理想主义自我提高内驱力和附属内驱力。学习迁移上相同、颜色上一致的事物．易于构成法观察法是教育心理学研究最基本、最性格差异对学生学习有何影响：1）学习动机对学习过程的影响主要学习迁移即一种学习对另一种学一个整体为人们所清晰地感知。因此，普遍的方法。实验法是心理科学研究中影响学生的学习方式2）影响学习的速表现在：学习动机对学习行为有启动、习的影响。迁移的种类1）正、负迁移教材编排应分段分节，教师讲课应有间应用最广、成就最大的一种方法。调查度与质量3）影响学生对学习内容的选定向和维持作用。学习动机的理论：2）顺向、逆向迁移3）水平与垂直迁移隔和停顿。法。个案研究法。教育经验总结法。择1）斯金纳提出强化论2)马斯洛提出的4）一般与具体迁移5）同化性、应性与概括指主体通过对感性材料的分
教育心理学的发展趋势是：（1）转性格差异的教育意义：为了促进学需要层次，（缺失需要和成长需要，前重组性迁移析、综合、比较、抽象、概括等深度加变教学观念，关注教与学两方面的心理生的全面发展，帮助学生培养和形成稳者包括生理、安全、归属和爱、尊重，迁移的作用首先，迁移对于提高工改造，从而获得对一类事物的本质特问题。（2）关注影响教育的社会心理因定而一致的性格特征，学校教育应更重后者包括自我实现，即追求完整、丰满解决问题的能力具有直接的促进作用。征与内在联系的抽象的、一般的、理性素。（3）注重实际教学中各种策略和元视情感因素的作用，使教育内容的选择的人性实现和个人潜能的实现）3）维在学校情境中，大部分的问题解决是通的认识活动过程。认知的研究。和组织更好地适应学生的性格差异；要纳提出的归因论（三个维度：内部和外过迁移来实现的，迁移是学生进行问题知识概括分为感性与理性概括两
中学生的心理发展与教育加深学生对活动意义的认识和提高学部归因、稳定性和非稳定性归因、可控解决的一种具体体现。要将校内所学的种。心理发展是指个体从出生、成熟、生行为动机的水平。和不可控归因因素：能力高低、努力程知识技能用于解决校外的现实问题，这如何在课堂上有效的概括？用好衰老直至死亡的整个生命进程中所发学习的基本理论度、任务难易、运气好坏、身心状态、同样也依赖于迁移。其次，迁移是习得正、反例证；正确运用变式、科学地进生的一系列心理变化。人类学习与动物学习的本质区外部环境）4）阿特金森代表的成就动的经验得以概括化、系统化的有效途行比较（同类和异类比较）、自觉地进
学生心理的发展的基本特征：1．连别有哪些?(1)人的学习除了要获得个机理论（追求成功的和避免失败的）5）径，是能力与品德形成的关键环节。迁行概括。续性与阶段性。3．不平衡性。2．方向体的行为经验外，还要掌握人类世世代班杜拉提出的自我效能理论（指人们对移是习得的知识、技能与行为规范向能错误观念的性质：广泛性、自发性、性与顺序性。4．差异性。代积累起来的社会历史经验和科学文自己是否能够成功地从事某种成就行力与品德转化的关键环节。最后，迁顽固性、隐蔽性。
高中生心理发展特点：这是个体在化知识。(2)人的学习是在改造客观世为的主观判断）。**班杜拉认为，人移规律对于学生学习、教师教学具有重错误观念转变的条件：1）引发学生理上、心理上和社会性上向成人接近界的生活中，在与其他人的交往过程的行为受行为的结果因素与先天因素要的指导作用。迁移有助于指导教学习者对原有观念的不满；2）使学习者的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维中，通过语言的中介作用而进行的。(3)的影响，行为结果因素即强化，有三种：并提高效果，促进学生更加有效地学意识到新观念的可理解性；3）显示新向“理论型”转化，开始出现辩证思维，人的学习是一种有目的、自觉的、积极直接强化、替代强化、自我强化习。观念的合理性；4）使学习者意识到新与人生观相联系的情感占主要地位，道主动的过程。成就动机理论及其教育意义。成关于迁移的基本理论：早期理论：观念的有效性。德感、理智感和美感有了深刻的发展，（美）加涅将学习层次分为八类就动机是个体努力克服障碍、施展才1）形式训练说（沃尔夫提出，官能自促进错误观念转变的教学：1）诊断错形成理智的自我意识，但理想与现实自1）信号学习2）刺激－反应学习3）连能、力求又快又好地解决某一问题的愿动迁移到活动中）；2）共同要素说（桑误观念2）引发认知冲突3）理解新观我仍面临分裂危机。意志上有时也会出锁学习4）言语联结学习5）辨别学习6）望或趋势。它在人的成就需要的基础上代克提出）；3）经验类化说（贾德提出，念现与生活相脱节的幻想。概念学习7）规则学习8）问题解决学产生，是激励个体乐于从事自己认为重关键在于概括）；4）关系转化说（格式4）应用新观念5）反思观念转变过程。
最近发展区是指儿童在有指导的习（最高层次的学习）要的或有价值的工作，并力求获得成功塔书心理学家，理解和顿悟）现代迁移现代认知心理学把人的记忆系统情况下，借助成人帮助所能达到的解决加涅的学习结果分类：1）言语信的一种内在驱动力。成就动机是人类所理论：1）认知结构迁移论、（以奥苏伯分为瞬时记忆（鲜明的形象性、容量大、问题的水平与独自解决问题所达到的息学习2）智慧技能学习3）认知策略独有的，它是后天获得的具有社会意义尔的有意义言语学习理论为基础）2）没有注意到的信息很快变弱而消失）、水平之问的差异。它的提出说明了儿童学习（对自己的学习过程控制调节和管的动机。在学习活动中，成就动机是一产生式论（辛格莱和安德森提出）、3）短时记忆（直接记忆和工作记忆）和长发展的可能性。其意义在于教育者不应理的学习）4）动作技能学习5）态度学种主要的学习动机。成就动机理论的主情境性理论（格林诺为代表提出的）时记忆（保存时间长、容量无限度）。只看到儿童今天已达到的发展水平，还习我国将学生的学习分要代表人物是阿特金森。他认为，个体影响迁移的因素有哪些？1）相似遗忘的理论解释：1）痕迹衰退说应该看到仍处于形成的状态，正在发展为1）知识的学习2）技能的学习3）社的成就动机可以分为两类，一类是力求性（学习材料、学习目标与过程、学习（桑代克）；2）干扰说（前摄抑制和后的过程。对教学的启发：维果斯基认会规范的学习成功的动机，另一类是避免失败的动情境）2）原有认知结构（相应的背景摄抑制）；3）同化说（奥苏伯尔）；4）为，教育不仅仅是改善已出现的结构，联结学习理论：一桑代克的试误机。教师在教育实践中要注意：对力求水平、原经验的组织性、相应的认知技动机说（弗洛伊德）。而应该指向“最近发展区”。他强调教说对教育的意义：中小学生的学习特别成功者．要调动其积极性，就应当给予能和策略）3）学习定势（先于活动而促进知识保持的方法：1）深度加学不能只适应发展的现有水平，走在发强调“做中学”，即在实际的操作过程新颖且有一定难度的任务，安排竞争的又指向该活动的一种心理准备状态，也工与主动参与；2）运用记忆术；3）进展的后面，而应适应最近发展区，从而中学习有关的概念、原理、技能和策略。情境，严格评定分数等方式来激起其学叫心向。行组块化编码；4）适当过度学习；5）走在发展的前面，并最终跨越最近发展①在这一过程中，教师应该允许学生犯习动机；而对于避免失败者，则要安排如何培养学生的迁移能力？1）精合理进行复习（及时复习，分散复习，区而达到新的发展水平。错误，并鼓励学生从错误中进行学习，少竞争或竞争性不强的情境，如果取得选教材，重视基础知识和基本原理2）尝试背诵）
中学生观察发展的特点：观察事物这样获得的知识学生才会是终生不忘成功则要及时表扬给予强化．评定分数合理编排教学内容3）合理安排教学程的自觉性逐步增强；观察的持久性增的。②在实际的教育过程中，教师应努时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众序4）教授学习策略5）在真实生活中技能的形成强；观察的精确度提高；感受性增强；力使学生的学习能得到自我满意的积场合下指责其错误。学习技能，指通过练习而获得的，顺利概括性明显发展（初二是转折点）极结果，防止一无所获或得到消极后归因理论的实际意义：有助于完成某种任务的一种活动方式或心智
认知发展与教学的关系：1）认知果。③应注意在学习过程中加强合理的教师了解心理活动发生的因果关系，有知识的学习活动方式。发展制约教学的内容和方法（皮亚杰的练习，并注意在学习结束后不时地进行助于根据学生行为及其结果推断出个知识的类型：1）感性（感知和表技能特点1）是通过学习或练习而观点）2)教学促进认知发展。（维果斯练习。④任何学习都应该在学生有准备体的稳定心理特征和个性差异，有助于象）与理性（概念和命题）；2）具体与形成的2）是一活动方式3）是合乎法基）教学支架：指儿童在试图解决超过的状态下进行，而不能经常搞“突然袭从特定的学习行为及其结果预测个体抽象3）陈述性与程序性知识陈述性则的活动方式他们当前知识水平的问题时，教师或者击”。二斯金纳的操作条件作用，提出在某种情况下可能产生的学习动机，对知识也叫描述性知识，程序性知识也叫技能的种类：动作技能（连续与非更有能力的同伴所给予的支持和指导。了学习的基本规律：强化、逃避条件作于改善其学习行为，提高其学习效果也操作性知识，主要用来说明怎么做。包连续、封闭与开放、精细与粗大）心智
埃里克森认为，人格发展必须经历用、回避条件作用、消退、惩罚三俄国会产生一定的作用。此外，归因训练还括心智技能和认知策略。技能（一般与专门、智慧与认知）8个互相联系的阶段，1）婴儿期信任感巴甫洛夫的经典条件作用，提出了学习有助于提高自我认识。教师要注意培养知识学习的类型：1）符号、概念动作技能的特点：对象上，有客观对不信任感；2）幼儿期自主感对羞耻的基本规律：获得与消退、泛化、辨学生的正确归因，对消极的归因进行辅和命题学习；2）下位（类属学习，分性；进行上，有外显性；结构上，有展感与怀疑感；3）儿童早期主动感对内别四、加涅的信息加工学习理论导。如果一个学生长期处于消极的归因为派生和相关类属学习）、上位（总括开性。疚感；4）儿童晚期勤奋感对自卑感；5）塑造或促进良好行为的方式有：心态就有碍于人格的成长，如惯于逃避学习）和并列结合学习。心智技能的特点：对象具有观念青少年期自我同一性对角色混乱；6）1）普雷马克原理（用调频活动作为低的学生，他们经常将失败归为能力不知识学习的过程：获得、保持、提性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。青年期亲密感对孤独感；7）成人感繁频活动的有效强化物）2）行为塑造（也足，将成功归于运气或任务容易．长此取。技能的作用：1）调节和控制动作2）殖感对停滞感；8）老年期自我整合对叫连续接近法，指通过强化每一个小的以往，成为一种习惯，就会演变为一种知识获得的两个环节是：知识直观技能是获得经验、解决问题的手段和前绝望感。进步达到预期行为目标的有效方法）习得无助感。和知识概括。提条件3）影响学习者的个性品质。
自我同一性是指整合过去、现在和根据联结学习原理，消除不良行为学习动机与学习效果的关系是知识直观是主体通过对直接感知动作技能的形成：操作的定向、模未来的自我，并形成一致的感觉，一种的策略有：餍足、代价、结合消退和强怎样的?学习动机与学习效果的关系到的教学材料的表层意义、表面特征进仿、整合、熟练。知道个人未来目标“的感觉。化。不是直接的，而且以学习行为为中介行加工，从而行成对有关事物的具体动作技能的培训要求：1）准确的
影响人格发展的社会因素：家庭教布鲁纳的认知发现学习，他提出的。通常，学习动机作用和学习效果是的、特殊的、感性的认识的加工过程。示范与讲解2）必要而适当的练习3）充分而有效的反馈4）建立稳定清晰的间。第二，学习环境的管理。首先．要个性。智力与个性是一种相对独立，在品德两级分化的时期。初二时品德发展育。(5)个别心理辅导或咨询。(6)小组动觉（复杂的内部运动知觉，紧张、放注意调节学习的自然条件，如流通的空一定条件下又有相关联的非线性关系。的关键时期。辅导。松）气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐智力与创造力的关系：A低智商者态度与品德学习的两种形式A亲心理评估：依据心理学方法和技术
高原现象产生的原因：1提高成绩的色彩等。其次，要设计好学习的空不可能有创造性B高智商者可能高创历学习（斯金纳：强化，惩罚）B观搜集的来的资料，对学生的心理特征与需要采取新的结构和方法；2长时间练间．如空间范围、室内布置、用具摆放造性，也可能低创造性C低创造性者察学习（班杜拉：示范和替代学习），行为表现进行评鉴，以确定其性质和水习后，学习兴趣下降、注意力分散，甚等因素。第三，学习努力和心境管理。的智商水平可能高，也可能低D高创是学习态度的最有效方式。平并进行分类诊断的过程。至产生厌倦情绪；3个人基础知识不牢为了使学生维持自己的意志努力，调节造性者必须有高于一般水平的智商态度与品德学习的一般过程：A依在心理评估的两种参考架构上制
反馈的作用：反馈在操作技能学习自己的心境。需要不断地鼓励学生进行综合有关研究，高智商者一般具从（从众和服从），B认同（在思想、定的评估手段：健康模式和疾病模式。过程中的作用是非常关键的，其中结果自我激励。第四，学习工具的利用。有：幽默感，有抱负和强烈的动机，能情感、态度和行为上主动接受他人影心理评估的意义。(1)有针对性地进反馈的作用尤为明显。准确的结果反馈善于利用参考资料、工具书、图书馆、够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强响，使自己态度和行为与他人相接近），行心理健康教育的依据。心理健康教可以引导学生矫正错误动作，强化正确广播电视以及电脑与网络等。第烈的好奇心。C内化（在思想观点上与他人的思想观育、心理辅导与咨询是一项高度个别化动作，并鼓励学生努力改善其操作。五．社会性人力资源的利用。善于利用创造性的培养：1）创造适宜的环点一致，将自己认同的思想和自己原有的教育工作，为了有针对性地开展工
影响反馈效果的因素(1)反馈老师、同学的帮助，或者通过小组中同境a创设宽松的心理环境（给予学生应的观点、信念融为一体，构成一个完整作，制定正确的辅导与咨询方案，首先
的内容；(2)反馈的频率；(3)反馈的方学间的合作与讨论来促进自己的学习，有的信任，减少不必要的规定，不作评价值体系。）必须正确找出个体的问题症结。了解他式。加深对学习内容的理解、记忆。判，对学生表示诚恳的支持）b给学生影响态度与品德条件：A外部条件所处的环境的特征，准确地把握他认识
加里培林的心智技能形成阶段论：元认知是对认知的认识，即个体关留有充分地余地c改革考试制度与考试（a家庭教养方式b社会风气c同伴群世界的独特的观念。(2)检验心理健康教1）活动定向阶段、2）物质活动和物质于自己学习或如何学习的知识。包括自内容2）注重个性的塑造（保护学生体）B内部条件（a认知失调：态度改育效果的手段。心理评估不但是了解个化活动阶段、3）有声言语活动阶段、4）我意识和自我调节。的好奇心，接受学生的想法，重视学生变的先决条件；b态度定势；c道德认体心理健康水平及其行为表现的工具，无声的外部言语阶段、5）内部言语活元认知计划策略：设置学习目标、的独特性）3）★创造性思维策略训练知）也是评价心理健康教育绩效的工具。心动阶段。浏览阅读材料、产生待回答的问题以及（1培养学生的批判性思维，2发散思良好态度与品德的培养：A有效地理健康教育成效如何，只能从学生个人
安德森的心智技能形成三段论：1）分析如何完成学习任务。维集训，3学会容忍模糊性，4推测与说服正反面论据（教师的说服以理服或群体的心理症状减轻、心理素质的改认知阶段、2）联结阶段、3）自动化阶学习策略训练的原则：主体性原假设练习，5自我设计训练，6头脑风人，以情动人）；B榜样示范；C价值善来加以确认。段。第一，认知阶段。了解问题的结构。则；内化性原则；特定性原则；生成性暴训练）澄清（选择阶段，赞赏阶段，行动）D心理测验类型：认知测验（智力测即起始状态、要达到的目标状态、从起原则；有效地监控；个人自我效能感。群体约定E赏罚控制验，特殊能力测验，创造力测验，成就始状态到目标状态所需要的步骤和算学习策略的训练方法：指导教学模态度与品德的形成良好态度与品德的培养。(1)有效测验）和人格测验（人格调查表，兴趣子。对于复杂的问题而言，要了解问题式，程序化训练模式，完形训练模式，态度是通过学习而形成的、影响个的说服低年级学生最好只提供正面论测验，成就动机测验，态度量表）。的各个子目标及其达到了目标所需要交互式教学模式，合作学习模式。人行为选择的内部准备状态或反应的据，高年级学生可考虑提供正反两方面会谈：是心理咨询与辅导的基本方的算子。第二，联结阶段。学习者应用学习策略是学习者根据学习情境倾向性。的论据。解决当务之急的问题时应只提法，包括评估性会谈和影响性会谈。具体的方法来解决问题，主要表现在把的特点和变化而采用的达到一种或多态度的结构：态度的认知成分，态出正面观点，培养长期稳定的态度时应为了使会谈富有成效，教师应该注某一领域的描述性知识转化为程序性种学习目标的学习方式。它不同于具体度的情感成分（态度的核心），态度的提出两方面的材料。说服对象原本有相意哪些专门的技术?(1)倾听，倾听是专知识．这种转化既程序化的过程。第三，的学习方法或技能．在学习过程中。影行为成分反观点时，教师应主动呈现两方面观注而主动的获取信息的过程。(2)鼓励，自动化阶段。个体获得了大量的法则并响学习的变量很多．除了学习风格品德的实质：个体依据一定的社会点，说服对象原本没有相反观点时，只在会谈中，辅导教师可以向对方提供鼓完善这些法则，操作某一技能所需的认外．还包括学习的目标、任务、要求、道德行为规范行动时表现出来的比较呈现正面观点。励信息。(3)询问，多提开放式问题，还知投入较小，且不易受到干扰。学习结果的评价与测验．学生已有的知稳定的心理特征和倾向。教师的说服不仅要以理服人，还要以情要问看法与感受。(4)反映，反映就是辅
我国的心智技能形成阶段：1）原识水平、学生的能力、性格、气质与个品德的心理结构：道德认识（个体动人。教师进行说服时，应以学生原有导教师将受辅导学生表达出的思想、观型定向、2）原型操作、3）原型内化。性特点等。学习策略的任务是要充分认品德的核心成分），道德情感（(1)直觉的态度为基础，逐步提高要求。(2)树念或流露出的情绪，加以综合整理，用
心智技能形成的特征：对象脱离了识这些变量。并揭示这些变量与学习方的道德情绪体验；(2)与具体道德形象相立良好的榜样给学生呈现榜样时，应自己的语言再表达出来，以协助学生更支持物、进程压缩、应用的高效率。法或技能之间的错综复杂的关系。在教联系的情绪体验；(3)与道德信念相联系考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、好地了解自己。(5)澄清，辅导教师应帮
如何运用有效的教学方法培养学过程中可以从以下几个步骤去培养的情绪体验），道德行为。比如说义务社会背景等特点，以尽量与学生相似，助对方整理思想。(6)面质，协助当事人
学生的心智技能?(1)激发学习的积极性学生的学习策略。①首先，培养兴趣，感、责任感、羞耻感对于儿童和青少年另外，给学生呈现受人尊敬、地位较高、弄清自己的真实感受。与主动性。任何学习任务的完成均依赖激发学生求知欲．激活并保持良好的注尤其重要。能力较强且具有吸引力的榜样。(3)利其他心理评估方法有：观察法（项于主体的学习积极性与主动性。学习的意、情绪与思维状态；②分析学习情况，道德行为是道德观念和道德情感用群体约定经过集体成员共同讨论决目检核表，评定量表，轶事记录）；自积极主动性取决于主体对学习任务的选择学习方法；③制订周密、详细的计的外在表现，是衡量品德的重要标志。定的规则、协定，对其成员的行为有一述法。自觉需要。(2)注意原型的完备性、独立划；④执行、监控、整理学习计划。影响态度与品德学习的内部条件。定的约束力量，使成员承担执行的责心理辅导的基本目标：学会调适，性与概括性。完备性是指对活动结构有(1)认知失调。人类具有一种维持平衡和任。具体操作程序：①清晰而客观地包括调节和适应；寻求发展，以此为目清楚的了解，不能模糊或缺漏。独立性问题解决与创造性一致性的需要．即力求维持自己的观介绍问题的性质；②唤起班集体对问题标的心理辅导分别可称为调适性辅导是指让学生独立地来确定或理解活动问题的基本成分：给定的条件，要点、信念的一致．以保持心理平衡。认的意识；③清楚而客观地说明要形成的和发展性辅导。的结构及其操作方式。概括性是指要不达到的目标，存在的限制或障碍。知失调是态度改变的先决条件。(2)态新态度；④引导集体讨论改变态度的具影响学生行为改变的方法：A行为断变更操作对象．提高活动原型的概括定义：在给定信息和要达到的目标之间度定势。个体由于过去的经验．对所面体方法；⑤使全体学生一致同意把计划改变的的基本方法（强化法；代币奖励程度，使之具有广泛的适用性．扩大其有某些障碍需要被克服的刺激情境。临的人或事可能会具有某种肯定或否付诸实施；⑥学生在执行计划中改变态法；行为塑造法；示范法；惩罚法；自迁移价值。(3)适应培养的阶段特征，正问题的种类：按复杂程度的不同可定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾度；⑦评价改变的态度，使态度进一步我控制法）B行为演练的基本方法：全确使用言语。言语在原型定向与原型操分为复杂问题和简单问题；按思维方式向性。帮助学生形成对教师、对集体概括化和稳定化。(4)价值澄清：鼓励身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练；作阶段．其作用在于标志动作，并对活的不同可分为常规性问题与创造性问的积极的态度定势或心理准备是使学学生努力发现自身的价值观，并根据自C改善学生认知的方法（即从改变学生动的进行起组织作用。言语在原型内化题；按概括程度可分为抽象问题和具体生接受道德教育的前提。(3)道德认知。己的价值选择来行事。需经历三阶段七的认知结构，思考方式进而改善其情绪阶段，其作用在于巩固形成中的动作表问题；按问题清晰程度可分为结构良好态度与品德的形成与改变取决于个体个子过程①选择阶段：包括：a．自由与行为，也称为认知辅导）象，并使动作表象得以进一步概括，从问题（问题的明确性，解法的确定性）头脑中已有的道德准则、规范的理解水选择；b．从多种可选范围内选择．c．充高考焦虑辅导应本着“内外兼顾、而向概念性动作映像转化。与结构不良问题。平和掌握程度．取决于已有的道德判断分考虑各种选择之后再进行选择。②标本兼治”的原则，既要指导自我教育，
问题解决的基本特点：目的指向性，认水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，赞赏阶段：包括：a．喜爱自己的选择又要重视学校教育的主导作用，寻求家学习策略知性，序列性。要改变或提高个体的道德水平．必须考并感到满意；b．愿意公开承认自己的庭、社会的积极支持．这样才能从根本学习策略:学习者为了提高学习的问题解决的种类：常规性问题解决虑其接受能力，遵循先他律而后自律、选择。③行动阶段：包括：a．按自己上消除学生的高考焦虑行为，使学生的效果和效率，有目的有意识地制定有关和创造性问题解决。循序渐进的原则。的选择行事；b．作为一种生活方式加身心健康、和谐地发展。学习过程的复杂的方案。问题解决的过程：A发现问题B态度与品德的关系一致性：二者实以重复。(5)给予恰当的奖励和惩罚学习策略的特征：有效性，主动性，理解与表征问题（是弄清问题的本质和质是相同的，其结构是一致的，都是由奖励有物质的，也有精神的；有内部的，教学设计过程性，程序性。关键）C提出假设（常用解答问题途径：认知、情感和行为构成。区别：1、二也有外部的。①要选择、确定可以得到教学设计：教学的系统规划及教学重视学习策略对解决教学改革中算法式和启发式）D检验假设者涉及的范围不同（态度涉及的范围奖励的道德行为。②要选择、给予恰当方法的设计。包括设置教学目标，组织问题的重要意义：可以改进学生的学影响学生正确表征问题的因素：不大，而只有涉及道德规范的那部分稳定的奖励物。同一种奖励物，其效用可能教学过程，选择教学策略。习，提高学生的学习质量；能更有效地能有效识别问题的相关信息；缺少某一的态度才能称为品德）。2、价值的内化因人而异，要选用对个人来说最有效的教学目标的意义：指导学习结果的促进教师的教；有利于学生更好地适应问题领域的特定的知识；太急于得出答程度不同（克拉斯沃尔和布卢姆提出因奖励物。③应强调内部奖励，外部奖励测量与评价；指导教学策略的选用；指与发展。案。内化水平不同，态度会依次发生“接不可过多使用。应引导学生进行自我强引学生学习。
学习策略构成：认知策略（对信息问题空间：指问题的主客观方面。受”、“反应”“评价”“组织”、“性格化”）。化。可采取两种惩罚方式：一是给予教学目标的分类（布卢姆）：认知加工的方法和技术：复述策略，精细加问题空间由初始状态，目标状态，操作皮亚杰的道德发展阶段论（从他律某种厌恶刺激；二是取消个体喜爱的刺目标（知识，领会，应用，分析，综合，工策略，组织策略），元认知策略（为三部分构成。到自律的发展过程中，个体的认知能力激或剥夺某种特权等。另外，角色扮评价）；情感目标（接受，反应，形成实现最佳的认知效果而对自己的认知解决问题的一般方法：算法式（把方案和社会关系具有重大影响。道德教育的演、小组道德讨论等方法也很有效价值观，组织，价值体系个性化）；动活动进行调节和控制：计划策略，监控逐一尝试）和启发式（手段目的分析目标就是使儿童达到自律道德）10岁以作技能目标（知觉，模仿，操作，准确，策略，调节策略），资源管理策略（学法，反推法，简化法，类比法前：他律道德，受外部价值标准支配和心理健康教育连贯，习惯化）习时间管理，学习环境的设置，学习努影响问题解决的主要因素：问题特制约。表现为：1、对外在权威的绝对心理健康指一种良好的，持续的心陈述教学目标的理论与技术：行为力和心境管理，他人支持）征，知识经验，定势与功能固着，此外，尊敬和顺从2、以自我为中心，且认为理状态与过程。表现为个人具有生命活目标的陈述（三要素：具体目标，产生常用的复述策略：利用无意识记和个体智力水平、情绪与动机状态，学习规则是必须遵守的。3、对行为的判断力，积极的内心体验，良好的社会适应，条件，行为标准）；心理与行为相结合有意识记；排除相互干扰；整体识记和方法，认知风格等也有影响。主要依据客观结果，而非主观动机。10能有效发挥个人的身心潜力以及作为目标的陈述（一般教学目标和具体教学分段识记；多种感官参与；复习形式多提高学生问题解决能力的教学方岁以后：自律道德。其判断依据自己内社会一员的积极的社会功能。目标）。样化；注意复习时间的合理安排；试图法：A形成有组织的知识结构，以提在的标准。心理健康标准：情绪稳定、乐观；教学目标陈述的标准：教学目标陈回忆；画线。高学生知识储备的数量与质量B教授柯尔伯格的道德发展阶段论（三水人际关系和谐；人格完整；正确的自我述的是学生学习的结果；教学目标的陈
常用的精细加工策略：记忆术（位学生运用策略a、在具体学科学习中教平六阶段的道德发展阶段论，研究方法观；良好的环境适应能力；心理行为表述应力求明确、具体，可以观察和测量；置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，授思维方法b、外化思路，进行显性教是两难故事法）现符合年龄特征。教学目标的陈述应能反映学习结果的谐音联想法，视觉想象，语义联想）；学C提供多种练习的机会以促使技能前习俗水平（9岁以下儿童及少数青少心理健康问题：焦虑症；抑郁症；层次性。做笔记；提问；生成性学习（训练学生达到自动化水平D培养思考问题的习年）、习俗水平（青年和成人）、后习俗强迫症（强迫观念和强迫行为）；恐怖组织教学过程的9条件（加涅）：1对其阅读的东西产生类比或表象，以促惯a、鼓励学生主动发现问题b、鼓励水平（20岁以后出现）。症（社交恐怖，物体恐怖，处境恐怖）；引起学生注意；2提示教学目标；3唤进其深层次理解）；利用背景知识，联学生多角度提出假设c、鼓励自我评价中学生品德发展的基本特征A、人格障碍与人格缺陷（偏执型人格，反起先前经验；4呈现教学内容；5提供系识记。与反思伦理道德发展具有自律性，言行一致（a社会型人格，冲动型人格，回避型人学习指导；6展现学习行为；7适时给常用的组织策略：聚类组织策略；根据价值意义不同，创造的类型：形成道德信念与道德理想b自我意识增格）；性偏差；进食障碍；睡眠障碍。予反馈；8评定学习结果；9加强记忆概括法（纲要法，网络法）；比较法（对真创造和类创造强c道德行为习惯逐步巩固d品德结构心理健康教育的教育意义：A预防与学习迁移。立比较，差异比较，对照比较。(1)列提心理学家德雷夫达尔认为，创造性更为完善）B、品德发展由动荡向成熟精神病症保障学生心理健康的需要；B常用教学方法：语言的方法；直观纲。列提纲时．先对材料进行系统的分是人产生任何一种形式的思维结果的过渡（a初中阶段品德发展具有动荡性；提高学生心理素质促进人格健全发展的方法；实践的方法；自习的方法。析、归纳和总结，然后，用简要的语词，能力，而这些结果在本质上是新颖的。b高中阶段品德发展趋向成熟）的需要；C加强心理健康教育是改进和三大教学媒体：视觉媒体，听觉媒按材料中的逻辑关系．写下主要和次要创造性的两个主要成分是：创造性初中生的品德特点：1）道德观念加强学校德育工作的客观要求。体，视听媒体。观点。(2)利用图形。如系统结构图、流想象和创造性思维（吉尔福特提出发的原则性、概括性不断增强，但还带有学校开展心理健康教育的基本途课堂教学环境：课堂物理环境和课程图、模式或模型图和网络关系图。(3)散思维和聚合思维，还有直觉思维与逻一定程度的具体经验特点2）道德感情径。1．在学校开展心理健康教育有以堂社会环境。课堂设计的3种形式：基利用表格。如一览表和双向图。辑思维）。丰富、强烈、但又好冲动；3）道德行下几条途径：(1)开设心理健康教育有关本的课堂设计，特殊课堂设计，暂时性
资源管理策略的种类。第一，学发散思维是创造性思维的核心。具为有一定目的性，渴望独立自主行动，课程。(2)开设心理辅导活动课。(3)在课堂设计。习时间管理。(1)统筹安排学习时间。(2)有流畅性，变通性，独特性。但愿望与行动经常有距离。此时，既是学科教学中渗透心理健康教育的内容。教学策略指教师为有效实现特定高效利用最佳时间。(3)灵活利用零碎时影响创造性的因素：环境，智力，人生观开始形成的阶段，也是容易发生(4)结合班级、团队活动开展心理健康教的教学目标而采取的教学方法等。它涉及教学事件的顺序安排，教学方法的选势的意见；由于趋同倾向而导致评价、(4)正式评价和非正式评价。用，教学媒体的选择，教学环境的设置判断和相应行为上的一致性。(3)课堂以及师生相互作用的设计。气氛。课堂气氛作为教学过程的软情教师心理三种教学策略：以教师为主导的教境，它通常是指课堂里某些占优势的态教师的角色：1）知识的传播者；2）学策略；以学生为中心的教学策略（发度与情感的综合状态。课堂气氛具有独父母、长者、朋友和管理员；3）榜样现学习，情境学习，合作学习）；个别特性不同的课堂往往有不同的气氛。课和模范公民；4）教学的研究者。化教学（程序教学，计算机辅助学习，堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗教师的特征与职业成就的关系包括掌握学习）。的三种类型。其中积极的课堂气氛不仅哪些方面？（一般都成正相关的）
合作学习在设计与实施上必须具有助于知识的学习，而且也会促进学生教师的认知特征：语言表达能力。备的五个特征。(1)分工合作。指以责任的社会化过程。(4)课堂里的人际交往与组织能力、诊断学生学习困难的能力一分担的方式达成合作追求的共同目的。人际关系。人际关系的形成与变化，取级思维的系统、条理、合理性等与教学(2)密切配合。将工作中应在不同时间完决吁交往双方需要满足的程度。吸引与效果有高度相关。成的各种项目分配给各个人。(3)各自尽排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际教师的监控能力（教学能的核心）：力。合作学习的基本理念是取代为了获关系。有效的课堂管理应该协调合作和对教学活动进行积极主动的计划、检得承认和评级而进行的竞争。成员必须竞争的关系，使两者相辅相成，成为实查、评价、反馈、控制和调节的能力。各尽其力，大家都是成功者，没有失败现键进功能的有益手段。教学效能感是解释教师动机的关者。(4)社会互动。合作学习成效取决于影响课堂气氛的因素：教师的领导键因素，对教师教育教学工作的积极性团体成员之间互动作用。(5)小组历程。方式（集权型，民主型，放任型）；教有重要作用。该历程中活动包括如何分工、如伺监师对学生的期望；教师的移情；教师的教师的人格特征：教师热情和同情督、如何处理困难、如何维持团体中成焦虑水平。心，教师富于激励和想象的倾向性对教员间的关系等。课堂纪律是对学生课堂行为施加育影响效果最显著。布鲁纳对发现教学的教学设计提出的的准则和控制。包括教师促成的纪律，微格教学指以少数的学生为对象，四项原则。群体促成的纪律，任务促成的纪律和自在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做
布鲁纳对发现教学的教学设计提我促成的纪律四类。小型的课堂教学，可以把这种教学过程出了四项原则：(1)教师要将学习情境和问题行为：不遵守公认的正常儿童摄制成录像，课后再进行分析。这是训教材性质向学生解释清楚，使学生对问行为规范和道德标准，不能正常与人交练新教师、提高教学水平的一条重要途题产生清晰的定向。(2)要配合学生的经往和参与学习的行为。其类型有外向攻径。微格教学的效果在四个月后仍很明验，适当组织教材。教师要在研究教材击型问题行为和内向退缩型问题行为。显。和学生实际的基础上，根据教学内容设课堂问题行为的处置与矫正：正确福勒和布朗，将教师成长分为三阶计一个有序的发现过程。要仔细设计问对待学生的课堂行为；课堂问题行为的段：关注生存阶段、关注情境阶段、关题和例子。确保参考材料和设备充足，处理（预防，非语言暗示，表扬，言语注学生阶段。以促进学生的发现进程。(3)要根据学生提醒，有意忽视，转移注意）教师成长与发展的基本途径：教研心理发展水平，合理安排教材的逻辑顺课堂结构。学生、学习过程和学习组的教学研究活动、微型教学训练、教序，教材呈现应该与学生的年龄，能力情境的相对稳定的组合模式就是课堂学决策训练、校本培训（坚持针对性、水平相匹配。(4)确保学习材料难度适结构。它包括课堂情境结构和课堂教学重视主体性、形式多样性、以校为本）、中，以维持学生的内部学习动机。结构。(1)课堂情境结构①班级规模的控反思教学经验（对活动的反思、活动中发现教学经历的四个教学阶段。制，班级过大容易限制师生交往和学生的反思、为活动反思）、教师参与研究。
发现教学，又称启发式教学．指学参加课堂活动的机会，阻碍课堂教学的教学反思是教师成长的基本途径，生通过自身的学习活动发现有关概念个别化，有可能导致课堂出现较多的纪波斯纳采用公式：教师成长＝经验+反和原理的一种教学策略。一般来说，发律问题。②课堂常规的建立，课堂常规思。现教学要经过四个阶段：(1)创设问题情是每个学生必须遵守的最基本的日常布鲁巴奇等人l994年提出了四种反境，激发学生的好奇心和求知欲，使学课堂行为准则．能够使课堂行为规范思的方法，供教师参考。①反思日记。生在问题情境中产生认知上的矛盾，提化。在一天教学工作结束后，要求教师写下出要求解决和必须解决的问题。(2)促使③学生座位的分配，分配座位时，一方自己的经验，并与其指导教师共同分学生利用教师所提供的材料进行思考面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪析。②详细描述。教师相互观摩彼此的和探索，并进行讨论，提出对问题解答律问题的发生；另一方面又要考虑促进教学，详细描述他们所看到的情景，教的假设。(3)学生从理论上或实践中检验学生间的正常交往，形成和谐的师生关师们对此进行讨论分析。③交流讨论。自己的假设，并修正自己的假设。(4)系，并有助于学生形成良好的人格特来自不同学校的教师聚集在一起，首先根据在实践实验中获得的结果以及先征。(2)课堂教学结构，能使教师满怀信提出课堂上发生的问题，然后共同讨论前的知识，在仔细评价的基础上引出学心地按照教学设计。有条不紊地进行教解决的办法，最后得到的方案为所有教习结论。学。①教学时间的合理使用：课堂活动师及其他学校所共享。④行动研究。为
个别化教学的基本环节。个别化教有学业、非学业、非教学活动三种类型，弄明课堂上遇到的问题的实质，探索用学是指学生以自己的水平和速度进行学业活动时间越多学业成绩越好。②课以改进教学的行动方案。学习的一种教学策略。个别化教学的基程表的编制：编制应尽量将核心课堂安教师角色的心理冲突有哪些?(1)社本环节是：(1)诊断学生的初始学业水平排在学生精力充沛上。其次，文理学科，会期望角色与教师实际角色的矛盾；(2)或学习不足。(2)提供教师与学生或机器形象性与抽象性学科交错安排。③教学角色劳动艰辛与待遇偏低的矛盾；(3)与学生之间的一一对应关系。(3)引入有过程的规划。主观高期望与工作实际效果的矛盾；(4)序的结构化的教学材料，并随之以练习教师劳动的个体性协作性的矛盾。和操练。(4)允许学生以自己的速度学教学测量与评价如何调适教师心理冲突?(1)充实提习。根据教学评价实施时机：形成性评高、自勉自慰；(2)期望适度、不断成功；
价和总结性评价。根据资料处理方式：(3)情绪乐观、充满师爱；(4)宽以待人、课堂管理常模参照测评与标准参照测评。根据教乐交善处。
课堂管理：教师通过协调课堂内教学评价功能：有配置性评价与诊断性评专家型教师与新教师的差异。第师、学生和课堂情境之间的关系，从而价。根据严谨程度：正式评价与非正式一，课时计划的差异。专家教师的课时有效地实现预定教学目标的过程。评价。计划简洁、灵活、以学生为中心并具有
有效的课堂管理目标：争取更多时教学测量与评价包括：认知，情感，预见性。专家教师的课时计划只是突出间用于学习，争取更多学生投入学习，技能三方面。了课的主要步骤和教学内容，新教师却帮助学生自我管理。教师自编测验是由教师根据具体把大量的时间用在课时计划的一些细
课堂管理功能：促进和维持。的教学目标、教材内容和测验目的，自节上；专家教师的课时计划依赖于课堂影响课堂管理的因素：教师的领导己编制的测验，是为特定的教学服务教学活动中学生的行为．新教师的课时方式；班集体的特点；学生的责任感；的。自编测验前的计划：1确定测验目计划往往依赖于课程的目标；专家教师对教师的定型期望。的2确定测验要考查的学习结果3列出的课时计划能根据学生的先前知识安
群体，是介乎于组织与个人之间的测验要包括的课程内容4写出考试计划排教学进度，有很大的灵活性。新教师人群结合体。具体地说，就是指在组织或细目表。(5)针对计划测量的学习结果的课时计划一般不随课堂情境做出修机构中，由若干个人组成的为实现目标选择合适的题型。改；备课时，专家教师会表现出一定的而相互依存、相互影响、相互作用，并有效自编测验的特征：具有效度预见性，新教师更多地提到自己做什规定其行为规范的人群结合体。它的基（测量的正确性）、信度（测验的可靠么．而不能预测计划执行时的情况。第本特征有：④群体由两个以上的个体组性）、区分度（项目的效度）。二。课堂教学过程的差异：(1)课堂规则成；②群体成员根据一定的目的承担任标准化成就测验的特点。(1)测验的制定与执行。专家教师制定的课堂规务，相互交往。协同活动；③群体成员是由专门机构或专家学者按一定测验则明确并能坚持执行，而新教师的课堂受共同的社会规范制约。理论和技术，根据全国或某一地区所有规则较为含糊，不能坚持下去。(2)吸引
课堂群体包括正式群体和非正式学校的共同教育目标来编制的；(2)所有学生注意力。专家教师有一套完善的维群体。受试人所做的试题、时限等施测条件相持学生注意的方法，新教师则缺乏这些
正确对待非正式群体的方法：针对同，计分手段和分数的解释也完全相方法。(3)教材的呈现。专家教师在教学不同性质的群体区别对待。支持和保同。时注重回顾先前的知识，并能根据教学护、积极引导、加强教育争取目标一致、标准化成就测验的含义与优越性。内容选择适当的教学方法，新教师则不依章依法处理标准化成就测验是指由专家或学者们能。(4)课堂练习。专家教师将练习看做
群体动力的表现。教师在课堂管理所编制的适用于大规模范围内评定个是检查学生学习的手段，新教师仅仅把中要善于利用群体动力，实现课堂的促体学业成就水平的测验。优越性体现在它当做必须的步骤。(5)家庭作业的检进功能。(1)群体凝聚力。群体凝聚力指三个方面：(1)客观性。在大多数情境下，查。专家教师具有一套检查学生家庭作群体对每一名成员的吸引力。首先，要标准化测验是一种比教师发展出的测业的规范化、自动化的常规程序．而新了解群体的凝聚力情况。其次，要帮助验更加客观的测量工具。(2)计划性。专教师检查学生作业较为费时、效率不课堂里所有的学生对一些重大事件与家在编制标准化测验时．已经考虑到所高。(6)教学策略的运用。专家教师具有原则问题保持共同的认识和评价，形成需的时间和经费，因此标准化测验比大丰富的教学策略，并能灵活运用。新教认同感。再次．引导所有学生在情感上部分的课堂测验更有计划性。(3)可比师或者缺乏或者不会运用教学策略。第加入群体，形成归属感。最后，给予恰性。标准化测验由于具有统一的参照标三，课后评价的差异。在课后评价时，当的赞许和鼓励，形成力量感。(2)群体准，使得不同考试的分数具有可比性。专家教师和新教师关注的焦点不同。新规范。群体规范是约束群体内成员的行教学测量与评价的分类：1)形成性教师的课后评价更多关注课堂中发生为准则，包括成文的正式规范和不成文评价和总结性评价。(2)常模参照评价和的细节。而专家教师则多谈论学生对新的非正式规范。群体规范的形成经历三标准参照评价。(3)配置性评价和诊断材料的理解情况和他认为课堂中值得个阶段：相互影响阶段；出现一种占优性评价。注意的活动。
扩展阅读：201*年湖南教师资格证考试教育心理学重点(完整版)
第一章教育心理学概述
一.教育心理学的研究对象与研究内容
1、教育心理学:广义。指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。狭义。专指学校教育心理学，即是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。3、教育心理学的研究范畴：围绕学与教相互作用过程而展开的。4、学习与教学的五要素和三过程
五要素：①学生学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师教学中起关键作用（教学过程的主导）③教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程④教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
三过程：①学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）②教学过程教师组织教学（始于20世纪60年代末70年代初）③评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）
学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响.二、教育心理学的作用
5、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
①帮助教师准确地了解问题、②为教育教学实践提供科学的理论指导、③帮助教师预测并干预学生、④提供各种研究方法和角度（帮助教师结合实际教学进行研究）三、教育心理学的发展概况
6、⑴初创时期（20世纪20年代以前）
捷克的夸美纽斯（教育学之父）：第一次提出教育必须遵循自然的思想。瑞士的裴斯泰洛奇：在《论教学方法》首次提出“教育要心理学化”。德国的赫尔巴特：把教学理论的研究建立在科学基础上，提出“四段教学法”。俄国的卡普捷列夫：1877年出版了第一步以教育心理学命名的书。
桑代克（教育心理学之父）于1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，也是世界上公认的最早的，比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。
⑵发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科。维果茨基：提出“文化发展论”、“内化说”。
1908年，《教育实用心理学》，房东岳翻译，小原又一撰写。1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》。
⑶成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。70年代，奥苏泊尔，认知心理学。加涅，对人类学习进行系统分类。⑷完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳：认为教育心理学研究包括（主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化）
第二章中学生的心理发展与教育
1、心理发展：指个体从受精卵直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。从时间跨度上来说，是人的一生。从内容上来说，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。认识发展主要表现为感知觉、注意、记忆、思维和想象。
（1）特征：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、差异性（2）青少年心理发展的阶段特征
①少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。②青年初期（14、15岁17、18岁，高中阶段）特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近。2、中学生心理发展的教育意义
（1）学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点。而根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则。我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。
（2）关键期（奥地利动物学家洛伦兹（动物身上存在“印刻”）：最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。2-3岁是计数能力发展的关键期，是学习口头语言的第一关键期，5岁左右是学习口头语言的第二关键期，3岁左右是培养独立生活能力的关键期。③抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
3、认识发展的阶段理论（皮亚杰、瑞士）：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感觉动作、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。A感觉动作阶段（02岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
B前运算阶段（27岁）特点：儿童出现了象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不可逆
性和自我中心化倾向。
C具体运算阶段（711岁）特点：出现守恒概念（数量守恒、长度守恒、面积守恒、重量守恒）D形式运算阶段（1115岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
4、认知发展与教学的关系：①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展。5、最近发展区（维果斯基、前苏联，是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：①教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程；②教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。6、中学生的人格发展
（1）人格的发展：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格反应了一个人心理的整体机能，指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。
发展阶段：埃里克森八阶段理论《儿童期与社会》
①信任感对不信任感（0-1婴儿期）。任务是形成新信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。②自主感对羞耻感与怀疑感（1-3幼儿期），培养自主性。③主动感对内疚感（3-6儿童早期），培养主动性。④勤奋感对自卑感（6-12儿童晚期），培养勤奋感。⑤自我同一性对角色混乱（12-18青少年期），培养自我同一性。⑥亲密感对孤独感（18-24青年期），培养亲密感。⑦繁殖感对停滞感（24-65成人期）⑧自我整合对绝望感（65至死，老年期）影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式：两维度（寄望与反应）四象限（专制型、威信型、放任型、忽视型）②学校教育③同辈群体。
（2）自我意识的发展（自我意识是人格结构中的调控系统）自我意识的含义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
组成：①从形式上看，分为自我认识、自我体验、自我控制②从内容上看，分为生理的我（3岁左右基本成熟）、社会的我（至少年期成熟）、心理的我（在青春期开始发展和形成）③从自我观念上看，分为现实的我、投射的我、理想的我。
皮亚杰：青少年出现的认知歪曲（假想的观众、个人的虚构）
埃里克森：青少年面临的任务是建立自我同一性（①对个人未来的方向和个人独特性的意识；②对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；③一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；④一种对未来理想职业的向往和作为社会负责成员的意识。）
（3）中学生的感知表现为一种特殊形式，即观察有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。研究发现，中学生观察的发展具有如下特点：①观察事物的自觉性逐步增强。②观察事物的精确度不断提高。③观察事物的概括性明显发展。④观察事物的方法不断完善。
（4）中学生记忆发展特点：①有意识记随目的性增加而迅速发展。②意义识记能力不断提高。③抽象记忆有较快发展。
（5）中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。（理想主义：少年毛泽东）
（6）学校教育应该怎样构建的健康人格：（人格统合性是心理健康的重要指标。青少年时期是人格培养的重要时期）一、指导学生进行自我统合（积极的和良好的情绪有益于人的省心健康，他是人格成熟的标志），二、指导学生进行自我与社会的统合，三、指导学生进行自我与实践活动的统合。（7）中学生自我意识发展指导：①帮助中学生正确认识和评价自己，②帮助中学生获取积极的自我体验，③帮助学生提供自我控制能力。7、个别差异与因材施教
体现：认知方式和认知能力等个别差异。①认知方式差异又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
表现：场独立与场依存（赫尔曼威特金）；场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
沉思型与冲动型（杰罗姆卡根）；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
整体型与序列型（戈登帕斯卡）；序列型指从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的。整体型指从全盘上考虑如何解决问题。②认知能力/智力差异
A智力反映一个人的聪明程度，这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；B智商呈常态分布。即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。C最早的智力量表是法国人比纳和西蒙于1905年编制，推孟修订，斯坦福一比纳量表(简称SB量表)，智力商数IQ=智力年龄/实际年龄*100。1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，离差智商IQ=100+15[(x-x)/s]
D差异表现：个体差异、群体差异（男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域）③认知差异的教育含义（如何因材施教）A应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。B采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。C运用适应认知差异的教学手段。
(2)学生的性格差异及其教育含义
性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式差异表现性格特征差异（态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征）
性格类型差异：①机能类型说：英国培因将性格分为理智型，情绪型，意志型。②向性说：瑞士荣格将性格分内向型和外向型。③独立顺从说：奥地利阿德勒。
教育含义：①影响学生的学习方式，②影响学习的速度和质量，③影响学生对学习内容的选择。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。
第三章学习的基本理论1、学习的概念
广义：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。（说明①学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化；②学习所引起的变化是习得的；③学习所引起的变化是相对持久的。）狭义：人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2、人类的学习与动物的学习有本质的区别：①人类的学习是一个积极、主动的建构过程；②人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程；③人类的学习是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的。
3、学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智力，培养行为习惯，以及修养道德品质，促进人格的发展。
4、学习内容：①知识、技能和学习策略的掌握；②问题解决能力和创造力的发展；③道德品质和健康心理的培养。5、学习的一般分类
①加涅（美）的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习（最简单，如经典条件反应）；刺激－反应学习（操作性条件反应学习，强化起关键作用）；连锁学习（各动作技能形成的基本学习形式）；言语联结学习（连锁语言单位）；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。
②加涅的学习结果分类：言语信息；智慧技能；认知策略（学会学习的核心成分）；动作技能；态
度的学习。
③我国的分类：知识的学习、技能的学习（心智技能和动作技能）、社会规范的学习（把外在行为要求转化为内在行为需要的过程）
6、联结学习理论（经典性条件作用和操作性条件作用）要点：①联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；②强化起重要作用；③个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；④原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。作用：塑造或促进良好行为、消除不良行为
代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；加涅的信息加工学习论。
（1）桑代克的尝试－错误说（科学教育心理学的奠基人）（饿猫迷笼）
理论要点：①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误建立；③提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律
A效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱；B练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱；C准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼。
（2）巴甫洛夫（俄）的经典性条件作用论（狗听铃声分泌唾液）（中性刺激变条件刺激）基本规律：①获得与消退②泛化③辨别
（3）斯金纳（美）的操作性条件作用论（白鼠踏杆吃食）操作性条件反射规律：
①人和动物的行为有两类：应答性行为（经典条件作用的研究对象）和操作性行为②操作性行为主要受强化规律的制约
强化分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）；
逃避条件作用与回避条件作用（都二者皆负强化型条件作用）；
消退（有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法）
惩罚（有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合）
③程序教学与教学机器是直接体现操作条件的学习思想和强化原理的教学模式。即把教材内容分解成很多小的单元，并按这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，学生可自定学习步调。
（4）加涅的信息加工学习理论
①理论：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。②学习的信息加工模式（信息流程、期望事项（学习动机）、执行控制（认知策略））③学习过程：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段
（5）联接学习论在教育中的应用：1塑造或促进良好的行为（联接学习论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。）2消除不良行为：餍足、代价、结合消退和强化。7、认知学习理论
（1）理论要点：①认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；②学习是通过顿悟与理解获得；③学习受主体的预期所引导。
（2）代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知发现学习；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论
8、苛勒（德）的完形－顿悟说（黑猩猩借棒吃食）
（1）基本内容：①学习是对知觉的重新组织，是形成一种完型②学习是通过顿悟过程实现的（2）对完形派学习理论的评价：
①肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；②完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的9、布鲁纳的认知－结构学习论
①学习观：A学习的实质是主动形成认知结构B学习包括获得、转化和评价三个过程。
②教学观：A教学的目的在于理解学科的基本结构B掌握学科结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）
③为促进学生良好认知结构的发展，教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。
10、奥苏伯尔（美）的有意义接受学习理论
（1）学习分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。学生的学习主要是有意义的接受学习。
（2）意义学习的实质和条件（实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：学生必须具有意义学习的心向、学习材料具有逻辑意义、学生认知结构中具有适当的观念。目的：使新指示获得心理意义。）
（3）接受学习的实质和技术（实质：在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式技术：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性的、
简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。其目的是为新的学习任务提供一个框架，说明新旧知识间的区别，以增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。分为陈述性“组织者”和比较性“组织者”。）
（4）接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。
11、认知学习理论在课堂教学中的应用：重视对关系的了解，重视结构和顿悟的作用，发现学习与接受学习。（发现学习具有以下特点：强调学习的过程，而不只是最后的结果。强调直觉思维。强调内部机动，强调信息的组织、提取，而不只是存储。）12、建构主义学习理论
（1）建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命。更加强调：学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
（2）当代建构主义分类：①激进建构主义②社会建构主义③社会文化认知观④信息加工建构主义⑤社会建构论⑥控制论系统观
（3）行为主义考察学习时重视外部事件、环境因素、强化。
（4）基本观点：①知识观。知识并不是对现实的准确表征；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。②学习观。学习不是只是由教师向学生传递，二十学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者。③学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
（5）建构学习在课堂中的应用：研究性学习（1形成假设以解释事件或者解决问题2搜集数据来验证假设3得出结论4对问题额解决问题的思维过程进行反思更重要的是探究过程本身。），合作学习（合作学习的关键在于小组成员之间的互相依赖、相互沟通相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。建构主义学习观强调真实的学习环境和社会互动两个因素），教学对话（教学对话的目的在于促进学习，教师在其中仅起引导作用，主要是帮助学生通过对话来讲够自己的理解）、认知师徒法、互惠教学。
第四章学习动机
1、动机的含义：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2、动机的功能：激活、指向、强化（或维持）
3、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。4、学习动机的组成：
（1）学习需要（内驱力）指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观
体验形式多表现为学习愿望或学习意向。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习动机是在学校需要的基础上产生的。
（2）学习期待（诱因）指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
5、种类：①按学习动机的作用与学习活动的关系分：近景的直接性动机(与学习活动相关联)与远景的间接性动机(与学习的社会意义和个人前途相关联)②按学习动机的动机来源分：内部学习动机与外部学习动机③从影响学生取得学业成就的角度分：认知内驱力（指一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。是内部动机）、自我提高内驱力（指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）、附属内驱力（指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要，随着年龄的增长，这种动机会逐渐转化为自我提高动机）。6、（1）学习动机与学习过程的关系：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
（2）学习动机与学习的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。
（3）学习动机与学习效果的关系：①一定范围内有一致性；②动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。
（4）学习动机对学习的作用可表现出在两方面：影响学习过程和影响学习结果。
7、强化理论（行为主义学习理论家）：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
（1）斯金纳认为受到过强化的行为比没有受到过强化的行为更有可能重复出现。学习活动中，强化是学习行为的决定因素。
8、需要层次理论（人本主义心理学派、马斯洛、美国心理学家）：缺失需要(生理、安全、归属和爱、尊重)、成长需要(自我实现)五个需要，有由低级到高级）关于自我实现的需要：包括认知和理解、审美需要。
两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。
教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。9、成败归因理论（维纳、美国心理学家）：①三维度（内部归因和外部、稳定和非稳定、可控制和不可控制归因）、②六因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）归因指人们最自己或他人行为结果的原因作出的解释或归咎。归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论。
评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及其结果推断个体心理特征、有
助于根据学习行为及结果来推断个体在某种情况下可能产生的学习行为。
10、成就动机理论（阿特金森）：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或驱动力。个体的成就动机分为：力求成功动机、避免失败动机
教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责11、自我效能理论（班杜拉）：成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能感。
（1）自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
（2）行为的结果因素就是强化，分为：直接强化、替代性强化、自我强化。自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。归因方式可使个体的成败经验对自我效能感受的影响出现变化。12学习动机的培养与激发：（1）树立自信心：①提高学生的自我效能感②设置合理目标③进行归因训练，（学习动机的一个重要影响因素是期望。要激发学生的动机，首先要建立起对自己的自信和积极期望因为缺乏自信或对未来不抱希望的个体，不可能有将强的学习动机。）（2）促使学生积极参与学习：①使任务更加有趣，②引发认知冲突，③合理使用表扬（有效的应用表扬、以目标结构为基础的评价体系）（4）、合适的反馈。
第五章学习的迁移
1迁移的定义：人们在一种情境中学到的东西可影响其在另一种情境中学习的现象。学习迁移的定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2学习迁移的种类：①依据迁移的性质不同：正迁移（是指一种学习对另一种学习的积极影响）、负迁移（是指一种学习对另一种学习的消极影响）。②依据迁移的方向不同：顺向迁移（先前的学习对后继的学习的影响）、逆向迁移（后经的学习对先前学习的影响）。③依据迁移发生的水平：水平迁移与垂直迁移；④依据迁移内容的不同：一般迁移与具体迁移⑤依据迁移所需的内在心理机制：同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
3、学习迁移的作用：①对于提高解决问题的能力有促进作用②是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节③对于学生学习和教师教学具有重要作用。
4学习迁移的基本理论（1）早期的迁移理论：①形式训练说（沃尔夫）：训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标。迁移是无条件的、自动发生的。官能即:注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。学科的意义在于训练某种心理能力。②共同要素说（桑代克、伍德沃斯）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。③经验类化说（贾德）：强调概括化的经验或原理
在迁移中的作用。“水下打靶”实验。④关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。“小鸡觅食”。
5现代的迁移理论：（1）认知结构迁移论（奥苏泊尔）：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。（2）产生式论（辛格莱、安德森）：C-A规则。产生式理论强调迁移中的共同要素。（3）情境性理论（格林诺）：迁移问题说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
6迁移的实质：新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象。
7影响迁移的主要因素：（1）相似性：主要由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移。包括学习材料的相似性、学习目标与学习过程的相似性、学习情境的相似性。（2）原有认知结构：学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件；原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的原认知策略，也会影响到迁移的产生。（3）学习定势：定势的行程往往是由于先前的丰富经验，它将支配个体以同样的方式对待后继的同类问题。定势消极作用的一个明显的表现是功能固着，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。
8促进迁移的教学：①精选教材，重视基础知识和基本原理②合理编排教学内容、③合理安排教学程序;④教授学习策略、⑤在真实生活中学习。
第六章知识的学习
1知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。知识本质上是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是人脑对客观事物的主观表征。
2知识类型：①由反映活动的深度不同，分为感性知识（是对活动的外表特征和外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平。）与理性知识（是反映活动的本质特质与内在联系，包括概念和命题两种形式。）②由反映活动内容的不同，分为具体知识和抽象知识。③由反映活动形式的不同，分为陈述性知识（是个人能用言语进行直接陈述的知识）和程序性知识（是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，包括心智技能和认知策略）。
3知识学习类型：（1）根据知识的复杂程度分为：①符号学习（学习单个符号或一组符号的意义，如实物）、②概念学习（掌握概念的一般意义）、③命题学习（学习若干概念之间的关系）（2）根据新旧知识的复杂程度分为：①下位学习（也称类属学习，把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。包括两种形式：派生类属学习（哺乳动物）、相关类属学习（菱形））。②上位学习（总括学习）通过归纳概括获得意义的学习，③并列结合学习（在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的）。4知识学习过程：知识获得;知识保持;知识提取
5直观：主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
6知识直观类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观
7如何提高知识直观的效果：①灵活选用实物直观和模象直观②加强词与形象配合③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点④培养学生的观察能力⑤让学生充分参与直观过程
8知识概括类型：感性概括（即直接概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。）理性概括（是在前人认识的指导下，通过感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。）
9如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例（概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。）②正确运用变式（变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性）③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括。
10错误观念的性质：广泛性，自发性，顽固性，隐蔽性。错误观念的这些特点，给教学带来的启示是，传统的只注重传授新知识的教学方法很难改变学生头脑中的错误观念，寻求有正对性的错误观念转变方法是十分必要的
11错误观念转变的条件（波斯纳）：①引发学习者对原有观念的不满，②使学习者意识到新观念的可理解性，③显示新观念的合理性，④使学习者意识到新观念的有效性。
13促进错误观念转变的教学：诊断错误观念，引发认知冲突，理解新观念，应用新观念，反思观念转变过程。
14记忆：（1）瞬时记忆：感觉信息在一个极短的时间内保存下来。特点：视觉0.25~2秒，听觉大约4秒，容量很大，保持刺激信息的原样，具有鲜明的形象性。（2）短时记忆，容量有限：7±2信息组块（3）长时记忆，容量无限。无意义的音节作为记忆材料。15艾宾浩斯遗忘曲线（先快后慢、先多厚少）
16遗忘的理论解释：①痕迹消退说（亚里士多德、桑代克）。②干扰说（占统治地位）：前摄抑制（指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰）、倒摄抑制（指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰）是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。③（弗洛伊德）动机说。④同化说。奥苏伯尔。
17如何运用记忆规律，促进知识保持：①深度加工材料。对这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆。如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其它观念形成联想。②有效运用记忆术。运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。③进行组块化编码。在信息编码过程中，利用贮存在长时极易系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以阻止，是指成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。④适当过度学习（学习熟
练度150%，超过则会厌倦疲劳）⑤合理进行复习（及时复习、分散复习、尝试背诵）
第七章、技能的形成
1技能：指通过练习而获得，顺利完成某种任务的一种活动凡是或心智活动方式。
2技能特点：①通过学习或练习形成并逐步完善②一种活动方式③是合乎法则的活动方式。3技能与能力的关系：(1)区别：从性质上来看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序。能力则是顺利完成活动任务的个性心理特征，心理特征属于个体表现的倾向性。从范围上来看，技能的活动方式有特定性,，某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影响着活动。而个性心理特征具有普遍性。(2)联系：技能的形式以一定的能力为前提。在技能的形成过程中，体现着个体能力发展的水平和个别差异。技能的形成促进能力的发展。要形成和提高能力，必须掌握与之相应的基本技能。
4技能种类：按本身的性质和特点，分为动作技能（指由一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作活动方式，也称运动技能和操作技能。）和心智技能。①动作技能特点：首先，就动作的对象而言，客观性。其次，就动作的进行而言，外显性。第三，就动作的结构而言，展开性。②心智技能特点：观念性；内潜性；简缩性。
5心智技能：指通过学习而形成的合法则的心智活动方式．也称之为智力技能、智慧技能（包括感知、想象、思维)
6心智技能的种类：（1）按适用范围不同：一般心智技能(观察、比较、倾听技能)专门心智技能(默读、快速阅读、心算)（2）按学生学习结果：智慧技能（运用规则对外办事的能力）、认知策略（由学生头脑内部组织起来的，用以支配和调控自己心智加工过程的技能）
7技能的作用：①调节与控制动作；②技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；③影响学习者的个性品质。
8动作技能形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合（关键）、操作熟练
9动作技能的培训要求：①准确讲解示范②必要而适当的练习（高原现象原因：提高成绩需要采用新的结构和新的方法、经过长时间练习后，学生的练习兴趣有所下降、知识基础不牢）③充分而有效的反馈④建立稳定清晰的动觉
10（1）心智技能形成阶段论（加理培林前苏联）：活动的定向阶段→物质活动与物质化活动阶段→有声言语活动阶段→无声的外部言语阶段→内部言语活动阶段（2）安德森的心智技能形成三段论：认知阶段;联结阶段;自动化阶段（3）心智技能形成三阶段论：原型定向原型操作原型内化（4）心智技能原型的模拟：创拟确立模型、检验修正模型。
（5）心智技能形成的特征：一、对象脱离了支持物、二、进程压缩、三、应用的高效率
11心智技能的培养：一、激发学习的积极性与主动性；二、注意原型的完备性、独立性与概括性；三、适应培养的阶段特征,正确使用言语；四、创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。
第八章学习策略
1学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.（主动性，有效性，过程性，程序性）
2分类（迈克卡）：认知策略（信息加工的一些方法和技术）、元认知策略（个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制）、资源管理策略（辅助学生管理可利用环境和资源的策略）
认知策略：复述策略(重复、抄写、记录、画线)、精细加工策略(想象、口述、总结、做笔记、类比)、组织策略(组块、选择要点、列提纲)元认知策略：计划策略(设置目标)、监控簧略(自我检查、集中注意等)、调节策略(调整阅读速度、复查等)资源管理策略：时间策略(建立时间表、设置目标等)、学习环境(寻找固定安静地方等)、努力管理(归因于努力、调整心境、自我强化)、他人支持(寻求教师师帮助、伙伴帮助、合作学习)
3、认知策略包括（1）复述策略（为了在记忆中保持信息而对信息进行重复识记的策略）方法:利用随意识记和有意识记;排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与;复习形式多样化;注意复习时间的合理安排（及时复习，趁热打铁；不断地定时复习）；试图回忆；画线.（2）精细加工策略（是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略）
常用策略:记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想);做笔记;提问;生成性学习;利用背景知识,联系实际.
（3）组织策略（是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构）常用策略：聚类组织策略、概括法（纲要法、网络法）、比较法（对立比较、差异比较、对照比较）4元认知是对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节。元认知策略指学生对自己学习过程有效监视和控制的方法，属监控策略。包括:计划策略、监视策略、调节策略。
5资源管理策略：①学习时间管理（统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间）②学习环境的设置③学习努力和心境管理④学习工具的利用⑤社会性人力资源的利用。
6学习策略的训练原则:主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感
7、学习策略的训练方法:指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式
第九章问题解决与创造性
1问题：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
2问题的种类：结构良好的问题（已知条件和目标非常明确）、结构不良的问题（已知条件和目标模糊。）。
3问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性；认知性；序列性。种类：常规性问题解决，创造性问题解决。
4问题解决的过程：①发现问题---问题解决的首要环节②理解与表征问题---形成问题的表征；在头脑中形成问题空间③提出假设---提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）④检验假设----确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验）
5解决问题的一般方法：①算式法（把解决问题的所有可能方案都例举出来，逐一尝试。）②启发式(依据经验或直觉选择解法，可迅速解决问题)：手段目的分析法（纽厄尔、西蒙），反推法，简化法，类比法
6影响问题解决的主要因素:问题特征、知识经验、定势与功能固着（功能固着是一种特殊的心理定势，也叫功能固定性，指人们对一件事物的常用功能过于习惯了，以至于不能为他创造一种新的用途。）
7提高问题解决能力的教学:（1）形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量（①帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识②提供多种变式，促进知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构）（2）教授学生运用策略（①在具体学科学习中教授思维方法②外化思路，进行显性教学）（3）提供多种练习的机会以促进技能达到自动化水平（4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励自我评价与反思）
8创造：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生新奇独特的、有一定价值意义产品的活动或过程。类别：真创造（指产生了具有人类历史首创性成品的活动。）类创造（指创造产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。）
9创造性的主要成分：创造性想象、创造性思维（美国吉尔福特通过因素分析法提出，由发散思维和聚合思维构成。其实是一个由发散思维，聚合思维、直觉思维与逻辑思维等组合的复合思维。）10发散思维：也叫求异思维、扩散思维，是沿着问题的不同的方向去探讨多种答案的思维形式。）特点：①流畅性、②变通性、③独创性④新奇性。与发散思维相对，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维及其转换与创造性的关系最为密切，是创造性思维的核心。
11影响创造性的因素:环境、智力、个性
12创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面。①低智商不可能具有创造性②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性③低创造性的智商水平可能高，也可能低④高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
13高创造性者的个性特征：①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性
14创造性的开发和其培养（现代教育的根本任务）:（1）创造适宜的环境（宽松的心理环境、给学生充分余地、改革考试制度和内容）（2）注意创造性个性的塑造（保护好奇心、接受学生想法、重视学生的独特性、提供榜样）（3）创造性思维策略训练（培养学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）
第十章态度与品德的形成
1态度：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度实质:态度是一种内部准备状态,而不是行为反应本身；态度决定个体是否愿意完成某些任务,即决定行为的选择；态度是通过学习而形成的。2态度的结构：认知成分、情感成分（核心）、行为成分
3品德：是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
4品德的实质:反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程:；具有相对稳定性；是认识与行为的统一。
5品德的心理结构:①道德认识（个体品德中的核心部分）②道德情感（直觉的、想象的、伦理的道德情感）③道德行为(衡量品德的重要标志(技能、习惯))
6态度与品德的关系：相同点(实质、结构)区别:范围不同:态度大;品德小.；价值的内化程度不同:态度有五种水平(接受、反应、评价、组织、性格化);品德是价值观念性格化时的稳定态度。7皮亚杰的道德发展阶段论：他律道德（在10岁之前，儿童对道德行为的判断主要是一句他人设定的外在标准）、自律道德（在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准）
8柯尔伯格的道德发展阶段论(两难故事法)、三水平（前习俗、习俗、后习俗水平）、六阶段（惩罚服从取向、相对功利取向、寻求认可取向、遵守法规取向、社会契约取向、普遍伦理取向）9中学生品德发展的基本特征：（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更加完善）（2）品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段动荡、高中阶段趋向成熟）
10态度和品德学习的两种形式：亲历学习（个体通过体验其行为后果而进行的学习）、观察学习（通
过观察他人行为后果而进行的学习。是学习态度最有效的方式。）11态度与品德学习的一般过程：依从、认同、内化
12态度与品德学习的一般条件：外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体)、内部条件(认知失调、态度定势、道德认知)
13良好态度与品德的培养：有效的说服；榜样示范；价值澄清；群体约定；赏罚控制
第十一章心理健康教育
1心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。（1990年，世界卫生组织：躯体健康、心理健康、社会适应健康、道德健康。）
2心理健康标准：情绪稳定、乐观；人际关系和谐；人格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表现符合年龄特征。
3中学生易产生的心理健康问题：焦虑症、抑郁症、强迫症（强迫观念、强迫行为）、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍
4心理健康教育的意义：①预防精神疾病，保障学生心理健康的需要②提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要③加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。
5心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。6心理评估参考架构：健康模式、疾病模式
7心理评估意义：有针对性地进行心理健康教育的依据、检验心理健康教育效果的手段
8心理评估常用方法：（1）心理测验（认知测验和人格测验）（2）评估性会谈（倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质）（3）观察法（记录方式：项目检核表、评定量表、轶事记录）（4）自述法9学校心理健康教育的途径：开设心理健康教育课程、开设心理辅导活动课、结合班级团队开展心理健康教育、在学科教学中渗透心理健康教育内容、个别心理辅导咨询、小组辅导
10心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生。
11心理辅导目标：学会调适，包括调节与适应；寻求发展。
12影响学生行为改变的方法：（1）行为改变方法(强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制)（2）行为演练方法(全身松弛、系统脱敏、肯定性训练)（3）改善学生认知方法(艾里斯的理性情绪辅导ABC理论)
第十二章教学设计
1教学设计包括（设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略）
2教学目标：是教师在教学之前预期学生通过教学活动获得的学习结果，是对完成教学活动后学生应该知道什么或能做什么的具体描述。
3教学目标意义：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习。
4教学目标分类（布卢姆）：认知目标(知识、领会、应用、分析、综合、评价)、情感目标(接受、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化)、动作技能目标(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化)
5陈述教学目标：①行为目标（用可观察和可测量的行为陈述教学目标）：3要素（具体目标、产生条件、行为标准）②心理与行为想结合目标的陈述（目标陈述法，格伦兰，2部分：一般教学目标、具体教学目标）
6分析教学任务：①确定学生原有基础②分析使能目标③分析支持性条件7组织教学过程基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境
8教学事项：教师安排的程序性事项(加涅)①引起学生注意②提示教学目标③唤起先前经验④呈现教学内容⑤提供学习指导⑥展现学习行为⑦适时给与反馈⑧评定学习结果⑨加强记忆与学习迁移。9教学方法：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。①语言（讲授、谈话）②直观（演示、参观）③实践（练习、实验、作业）④自学（指导、讨论）
10教学媒介：①视觉媒介（非投影视觉媒介、投影视觉媒介）②听觉媒介③视听媒介11课堂教学环境：课堂物理环境（座位要经常调整）、课堂社会环境
12教学策略：教师为有效实现特定的教学目标而采取的教学方法。①以教师为主导的教学策略----指导教学②以学生为中心的教学策略:发现教学、情境教学、合作学习③个别化教学：:程序教学、计算机辅助教学、掌握学习
第十三章课堂管理
1课堂管理：指教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系而有效地实现教学目标的过程。
2课堂管理的目标：①争取更多的时问用于学习②争取更多的学生投入学习③帮助学生自我管理3课堂管理功能：促进和维持
4课堂管理影响因素：教师的领导方式、班集体的特点、学生的责任感、对教师的定型期望5群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
6群体的特征：①由二个以上个体组成②成员根据目的进行交往活动③成员受共同社会规范制约7学生群体对个体活动影响取决于：①活动的难易②竞赛动机的激发③被他人评价的意识④注意的干
扰
8正式群体：是由教育行政部门明文规定的群体,其成员有固定的编制,指责权利明确,组织地位确定.正式群体发展经历了：松散群体、联合群体、集体三个阶段
9非正式群体：指在正式群体内部，各成员在相互交往基础上形成柏以个人好恶，兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体。
10正式群体与非正式群体关系的协调：一方面要不断巩固和发展正式群体，促进集体的形成。另一方面，要正确对待非正式群体．分别对不同性质的非正式群体给予不同方式的区别性对待。11群体动力表现：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、课堂里的人际交往与人际关系（吸引与排斥、合作与竞争）
12课堂纪律：是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
13课堂纪律类型：①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律。14课堂结构：由学生、学习过程、学习情景这三大要素构成的相对稳定的组合模式，包括了课堂情景结构（班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配）与课堂教学结构（教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划）
15课堂问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
16问题行为的类型：外向攻击型问题行为、内向退缩型问题行为。（心理性问题行为、品德性问题行为）
17课堂问题行为的矫正：（1）正确对待学生的问题行为（2）处理（预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意）
第十四章教学测量与评价
1教学评价：指有系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。（包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤）
2教学测量与评价的分类：(1）形成性评价和总结性评价(依据实施时机)：形成性评价通常在教学过程中实施．总结性评价通常在一门课程或教学活动结束后进行。(2）常模参照评价和标准参照评价(资料的处理方式)(3）配置性评价和诊断性评价(功能)(4）正式评价和非正式评价(严谨程度)
3教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述,而教学评价是对客观结果的主观判断与解释,是以客观描述为基础;测量与测验所得到的结果,只有通过教育评价,才能判断这种客观描述的实际意义,才有实际价值.
4教学测量与评价的功能：①为师生调整和改进教学提供反馈信息②学校鉴别学生成绩、家长了解
学生学习情况的主要方式③教学过程的一个重要组成部分④作为教育评价和决策的依据5教学测量与评价的内容：认知、技能、情感。6常用的教学评价手段：标准化成就测验、教师自编测验
（1）标准化成就测验：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
特点:由专门机构或专家学者编制;施测条件、计分手段、分数的解释完全相同优越性:客观性、计划性、可比性
问题:与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。
(2)教师自编测验：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学服务的。
测验前的计划：（确定目的、确定要考查的学习结果、列出测验包括的课程内容）自编测验的类型：(客观题“选择、是非、匹配、填空题”主观题“论文、问题解决”)有效自编测验的特征：信度、效度、区分度
常见错误：教师过于自信忽视测验的信度和效度、对准备的重要性认识不足，准备不充分、简单量少
7非测验的评价技术（非纸笔测验）：案卷分析、观察、情感评价
8教学评价结果的处理与报告常见的为：评分、合格与不合格、个人鉴定、定期的综合评价等
第十五章教师心理
1教师的角色：①知识的传播者②父母、长者、朋友和管理员③榜样和模范公民④教学的研究者。2教师特征与职业成就的关系：（1）认知特征与职业成就的关系（2）监控能力与职业成就的关系（教学监控能力是其教学能力中最重要的部分，是教学能力的核心。同时也是教师专业水平的重要体现，直接影响到教学活动的质量。）(3）教师的人格特征与职业成就感的关系教师人格影响主要表现在：①教师的人格特征影响着一个性的发展②教师的人格特征影响着学生智力的发展，影响着学生的学习成绩。（4）教师的教学效能感与职业成就的关系
3教师的期望效应：（罗森塔尔效应：借用古希腊神话中典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应）教师对学生的期望不一定发生自我应验的预言效应，取决于教师自身因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等因素。
4专家型教师的能力特点：①有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用②熟练掌握教学技能（教学能力：教学认知能力、教学能力、教学监控能力）③善于创造性的解决问题，有很强的洞察力5专家型教师与新教师的差异（1）课前计划：专家型的简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性新教师把大量时间用在课时计划的细节上完全按照课时计划去做，不能预测计划执行的情况。
（2）课堂教学过程：①课堂规则的指定与执行。专家型制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师课堂规则含糊，不能坚持。②吸引学生注意力。专家型有一套完善的维持学生注意的方法，新教师相对缺乏。③教材的呈现。专家型注重回顾先前只是，并能根据教学内容选择适当的教学方法。④课堂练习。专家型将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。⑤家庭作用检查。专家型具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。⑥教学策略运用。专家型具有丰富的教学策略，并能灵活应用。（3）课后教学的差异：专家型关心教学目标及学生的学习结果。新教师注重课堂中发生的细节及自己上课的有效性。6影响教师成长的因素：个人因素、情境因素、系统过程。7教师的成长历程：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段
8教师成长与发展的途径：①教研的教学研究活动②微型教学训练③教学决策训练④校本培训⑤反思教学经验⑥教师参与研究
（1）微型教学：以少数学生为对象，在较短时间内尝试做小型课堂教学，课后对此进行分析。是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径
（2）反思教学经验：对教学经验的反思，是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对选择承担责任的能力。（波斯纳“经验+反思=成长”没有反思的经验是狭隘的
（3）科顿1993年的教师反思框架“教师选题收集资料、分析资料提出问题、为解决问题建立假设情景和直到行动、确定每种行动的效果后开始实施计划，进行下一轮循环。（4）布鲁巴奇1994四种反思方法“反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究”）
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