化学“同课异构”话“异”“同”

化学“同课异构”话“异”“同”

化学“同课异构”话“异”“同”

江正玲

浙江省温岭中学317500

摘要：“同课异构”已成为当前教学研究的主流形式和课堂教学评比的重要方式，但是对于“同课异构”中的“同”和“异”尚存在着不同的认识。通过对“同课异构”的概念、原因和表现的分析，探讨“同课异构”的价值及发展方向，阐析“同课异构”中的“同”和“异”。

关键词：同课异构教学目标教学内容教学策略教学方法

时下，“同课异构”日渐取代了以往的“名师模仿秀”成为教学研究的主流形式，研究课、观摩课和示范课等课堂教学展示也一改以往“年年岁岁人不同，岁岁年年教相似”的课堂景象，取而代之的则是“百花齐放，百家争鸣”的课堂教学新气象，同时也成为各级课堂教学评比的重要方式。大哲学家莱布尼茨曾说：天地间没有两个彼此完全相同的东西。可见“异”是必然的，导致我们似乎也找不到“同课异构”的目的了。因此，有必要深入探讨“同课异构”，特别是其中的“同”和“异”。

1“同课异构”的概念：何“同”何“异”

关于“同课异构”的概念没有统一的说法，现引用几种比较有代表性的说法：

◆选定同一教学内容（同课），然后各自备课，借班上课。由于不同的教师对教材的理解和把握不同，课堂教学风格、教学思路也就不同（异构）。[1]

◆所谓“同课异构”，是针对统一教材内容，由不同教师去设计、构思，运用不同的方法和策略进行教学实践的教研活动形式。[2]

◆同课异构是选择相同的课题，由教师单独研究教材，也可以请教老师指导、分析学情和资源选

用、撰写教案、制作课件、上课，备课组集体听课、评课比较等几个环节。[3]

可见，对“同课异构”中的“同课”至少存在这样3种认识：相同的教学内容、相同的教材内容、相同的教学课题。我们认为，目前的“同课”仍然停留在相同的教学课题的状态。“同课异构”的过程表述为“确定课题→教学设计→课堂实践”，其中教学设计部分一般要经历“确定教学目标→研究教学内容→构思教学过程→准备教学评价”[4]。首先，教学内容是为教学目标服务的，当教学目标不同时，教学内容可能存在不同；即使教学目标相同，教学内容也可能存在不同。其次，教材是教学的重要资源之一，教师在选择教学内容时虽然充分分析和利用教材，但同时也存在着对教材内容的选择、删减和重组。可见，从教材内容利用的角度看，同一课题的教学内容同样存在差异。

目前关于“异构”的理解事实上处于“无意识”的“区分”状态。从大的方面来说，“异”可以有3种理解：其一，教学目标和教学内容不同；其二，教学策略和教学方法不同；其三，教学个性和教学风格不同。“构”是指“结构”还是“建构”？“结构”是指具体的课堂形式（教学过程），而“建构”则指按照某种操作方法达到某种目的。我们认为，在“同课异构”中更应该从“建构”的角度进行分析，“建构什么”（教学目标和教学内容）和“怎么建构”（教学过程和教学方法）是研究的核心。

由此可知，目前的“同课异构”实质上是指基于相同教学课题的不同教学实施。

2“同课异构”的原因：因“同”生“异”

从“同课异构”的过程来分析，“同课”导致“异构”具有极大的普遍性（图1）。从教学目标和教学内容的确定到教学策略和教学方法的选择，再到课堂教学的实施，其差异形式逐渐增大的。“同课”之所以能够进行“异构”，主要有以下几个原因：

首先，是教师的个性差异。由于教师的个性、经验、学养、观念和文化背景不同，对课程、课程标准及教材的分析和理解就会不同，这在一定程度上导致教师在确定教学目标和内容、选择教学策略

和方法时产生不同。同时，教师的个性差异，也造成了课堂教学风格的不同，并以教师个体独特的方式展示课堂，从而导致课堂呈现方式多样化的现象。

其次，是学生的学力差异。学生的发展是开展教学的惟一目的，

教学课题教师的个人理解；教师的个性差异；教师的教学机智教学教学目标内容教学教学策略方法教学教学实施评价教师的学情分析；学生的学力差异；课堂的意外情境图1“同课异构”的过程及其影响因素

正视不同学生的具体差异，自然会确定不同的教学目标内容，选择不同的教学策略和方法。学生的这种学力差异在教学设计中表现为教师对学生的学情分析，在课堂教学中表现为教师对学生课堂反馈的即时分析。这些分析是否合理到位，取决于教师的教学经验和教学机智。可见，学生的学力差异主要表现为教师对学生的分析和判断，依靠的仍然是教师个体，教师的个体差异同样影响着他对学生学力的分析。

再次，是资源的处理差异。课程改革以来，教材变成了在课程标准下的“一标多本”，成了课程资源的一个部分。教学不能只盯着一本教材，而是要看教学目标（课程目标的课时形态）本身需要选用那些适合于学生的课程资源，这样教师对教学资源的选择就有很大的差异性。即使选择了相同的教学资源，不同教师在分析和解读教学资源时也存在不同的角度和深度，在整合这些教学资源时也有不同的手段和途径，从而使同样的教学资源体现不同的教学价值。显然，教学资源处理的差异性同样取决于教师个体与教学资源的具体“对话”。

教师在教学设计及课堂教学中表现出的差异性源自于教师的三种对话：与学生对话、与资源对话、与自我对话，充分表现出教师的个性差异。因此，同样的课题，到了不同的教师手里，都带上了浓厚的个性色彩，最后展现出风格各异、不同版本的教学过程。

3“同课异构”的表现：课“同”构“异”

根据“目标决定内容，内容决定形式”的理解，从教学目标到教学实施过程中不断受教师的个性差异影响，导致“同课异构”中从教学目标和教学内容，到教学思路和教学方法，再到教学实践，存在差异性逐渐扩大的趋势（图2）。因此，我们将“同课异构”中的“异”按照差异程度划分为3个层面。3.1目标和内容层面因材施教

任何有意义的教学都是以学生的特点和所拥有的教学资源作为依据的，即因材施教，其中的“材”至少有两方面含义：一是指学生，二是指材料（教材或教学资

教学实践

教学方法

“异”教学思路

教学内容教学目标

“同”教学课题

差异程度个性和风格层面

思路和方法层面

目标和内容层面

图2“同课异构”的差异程度划分

源）。就学生而言，基础不同、前概念各异，必须根据学生的特点来确定教学目标、选择教学内容。任何不顾学生差异复制教学过程的教学是不符合教学规律的。就教材而言，除了透彻理解教材本身之外，还要了解教材所处的学段、单元，并以此作为确定教学目标和选择教学内容的重要依据。虽然教师对学生特点的认识和对教材的理解不尽相同，但由于基于同一课题，且借助的主要资源是相同的教材，因此在教学目标和教学内容的确定上应该是大同小异。3.2策略和方法层面教无定法

一个课题的教学，从教学策略和方法来说是多样的，无论是整体的构思，还是环节的安排，甚至到细节的处理都可以有很大的差异。教学策略有不同的层次（图3），教学方法也是多维度、多层次和多类型的复杂体系（图4）[5]，由此可见教学策略和教学方法的多样性。

具体化教学思想具体化概括化教学模式概括化具体化概括化教学思路个性化教学风格特定综方学习方法合基方法检查组织定向本法调控实施发动方方法方法方法法

教导方法图3不同教学策略、教学风格之间的关系

如“人类对原子结构的认识”的教学思路，既有重模型构建的“现象分析→模型想象→结构归纳→结构表达→操作应用”，也有重操作训练的“历史介绍→信息总结→结构归纳→符号表达→操作应用”。复习教学中的教学思路，除了大多采用“条目式”（图5），也有“问题式”（图6，图7），更有“方法式”（图8）。

开瓶制硝酸H2SO4+NaNO3生雾=NaHSO4+HNO3↑遇氨生烟HNO3+NH3=NH4NO3C+4HNO3(浓)=CO2↑+4NO2↑+2H2O=SO2↑+4NO2↑+2H2O棕色瓶阴凉保存

图4教学方法的三维体系

硝酸的复习一、性质(一)物理性质(二)化学性质1.不稳定性2.酸的通性3.强氧化性二、制备

图5“条目讲解式”复习

硝酸的复习

硫酸有“几性”？硝酸有“几性”？什么事实证明硝酸有挥发性？什么事实证明硝酸有不稳定性？什么事实证明硝酸只有酸性？什么事实证明硝酸只有强氧化性？什么事实证明硝酸既有酸性

又有强氧化性？归纳和总结

图6“问题发散式”复习氧族元素的复习回顾与整理

氧族元素的共同特征[比较求同]氧族元素的代表元素[比较求异]含硫物质的记忆规则[分析求异]含硫物质的记忆统整[综合求整]

质疑与对比

同类物质的性质比较[比较求异]同类物质的差异解释[综合求整]

分析与综合

连续变化的过程分析[分析求精]连续变化的规律总结]综合求整]

应用与拓展

变化规律的应用拓展[比较综合]图8“方法训练式”复习

制备硝酸不宜加强热挥发性硝酸HNO3强氧化性不稳久置的浓硝酸呈黄色定性4HNO=光=4NO↑+O↑+2HO3222NaOH+HNO3=NaNO3+H2O有盐和水生成证明酸性2HNO3+CuO=Cu(NO3)2+H2OS+4HNO3(浓)酸性4HNO3(浓)+Cu=Cu(NO3)2+2NO2↑+2H2O8HNO3(稀)+3Cu=3Cu(NO3)2+2NO↑+4H2O10HNO3(稀)+3FeO=3Fe(NO3)3+NO↑+5H2O说明：保存角度看性质

制备角度看性质

反应角度看性质

图7硝酸复习网络地图

3.3个性和风格层面扬长避短

由于教师的个性特长不同，上课时的表现也会有所不同：或细腻或粗犷，或曲折婉转或简洁直接；有的教师还会在课堂上配乐朗诵，有的甚至即兴演唱；有的以精美板书来弥补表达不足，有的则以机智言辞来组织讨论；有的擅长对概念原理层层剖析，有的则善于以实验步步推进。总之，所有这些应在“更好地组织课堂，更有效地开展教学”这一总目标的指引下，充分发挥教师个人的长处和优势。

由此可见，即使不是在“同课异构”的教研形式下，教师对同一课题的教学在教学目标和内容的确定、教学策略和方法的选择上都存在着“各取所需”的行为，从而导致课堂教学“各有千秋”的景象，或者说“同课异构”本来就是一种“自然”现象，因此也容易模糊“同课异构”这一教研方式的价值所在。

4“同课异构”的价值：求“同”求“异”

如果对“同课异构”的认识仅仅停留在教研活动的形式和教学评比的方式上，那么我们只是利用

了“同课异构”的表层价值。4.1作为教学研究的方法

一般说来，认识事物是从区分开始的。要区分，就要比较，有比较才能鉴别。这正是将“同课异构”应用于课堂教学评比的原因所在。俗话说：“不怕不识货，只怕货比货”，选购商品如此，教学研究同样如此。因此，“同课异构”可以看作是对课堂教学的比较研究，从比较的角度来看待“同课异构”，应该有更深层的价值。

从比较的定义来看：比较是确定对象之间的共同点和差异点的一种逻辑方法，正如黑格尔说的“是要能看出异中之同和同中之异”[6]。所谓“异中之同”是指表面上差异极大的事物在本质上是相同的，“同中之异”是指表面上相同或相似的事物有本质上的差异。从这一角度来看，“同课异构”中我们不仅要考察千变万化、教无定法的教学策略和方法，还要考察个性各异的教学风格，更要考察这种教学实践是否遵循适宜、有序、有效的原则。

从比较的功能来看：首先，比较可以对事物进行定性鉴别和定量分析。我们在“同课异构”中既要从定性的角度鉴别异同，又要从定量的角度分析异同。其次，比较可以揭示事物的运动及其发展的规律。我们可以对不同历史时期的同一课题的教学进行分析和对比，从而研究课堂教学发展的轨迹和规律，还可以对教师个人不同时期的同一课题的教学进行分析和对比，从而体会教师个人发展的历程。再次，比较可以鉴别理论同实践是否符合。通过“同课异构”比较同一种教学策略或方法在不同学生、不同教师的实践中是否能够收到相同的效果，以检验教学策略和方法的适用性。4.2作为教师成长的方向

教师的专业成长大体经历适应、分化、突破、成熟等四个阶段。在我们看来，“同课异构”中的求“同”求“异”可以指引教师的专业成长。

首先，教学目标和内容层面的求“同”指引教师达到基本的专业水准。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点，而教师对课程、教材及学生的认识和理解则是课堂教学的基点，由于不同教师的专业水准不同，对课程标准、课程和教材体系以及学生的理解也不尽相同，往往会导致教学目标和内容的差异。倘若“同课异构”从相同的教学目标和教学内容出发，就有必要通过共同研讨以正确解读课程和教材体系，确定教学目标和内容，从而促进教师对课程和教材的认识水平的提高。

从目前化学学科教学设计的现状来看，教师对化学知识这一类目标是比较统一的，这或许是因为传统教学一直重视知识教学的“中国特色”所致。但情意目标也存在很大的相似性“假、大、空”，我们认为可能是由于“邯郸学步”的形式化所致。过程和方法目标（或称为科学思维和科学方法目标）往往是丰富多彩，这往往是由于教学策略和方法不同导致的。如2节“分子”的教学中分别将“根据实验现象分析、推断、判断”和“想象思维、辩证唯物主义的观点和思想方法”作为教学的重要目标，原因在于教师将实验置于不同的地位：是用实验来引发学生对分子的认识，还是用实验来加深学生对分子的认识。[7]

我们认为，选择教学内容的差异性不宜过大，这是因为教材是最重要的教学资源，某一教学资源的价值是丰富的，但当它被选入特定教材的特定位置之后，就有了其特定的教学价值。如关于原子结构，各类教材中有相似的内容，但各自的侧重点则是不同的（表1）。当我们在使用某一教材时，随意选用其他教材的教学内容，甚至把高中的内容引入到初中课堂，这简直是对教材编排体系的莫大讽刺。

表1各类教材中的“原子结构”内容比较

教材初中科学[8]初中化学[9]高中化学[10]课题原子结构的模型原子的构成人类对原子结构的认识主要内容原子结构模型的建立，原子核的秘密，同位素，离子原子的构成，相对原子质量原子结构模型的演变，原子的构成

其次，教学策略和方法层面的求“异”指引教师具备丰富的教学模式。教学策略和教学方法的选择是课堂教学的关键步骤，也是教师教学技能娴熟的标志。一个优秀教师能够在教学思想、教学理论的指导下，为完成特定的教学任务、实现特定的教学目标建立多种的关于教学实践的规范化的运作方式和体系。教学策略与教学方法无所谓优劣好坏，为了选择、组合和优化教学策略和教学方法，需要对不同的教学方案进行比较和试验，因此可以产生不同层次的“同课异构”方式（图9），让教师逐步尝试并掌握不同的教学模式、教学思路和教学方法，领会不同的教学思想。

再次，教学个性和风格层面的求“异”指引教师发挥显著的个性特色。教学策略和教学方法的选择是一种多因素的决策，既要考虑与教学目标、教学内容和学科特点是否相符，又要考虑符合学生和教师的实际以及教学的条件，还要考虑

教学风格教学方法教学思路教学模式教学思想教学内容教学目标教学课题1234相同

567异构层次差异

图9“同课异构”的层次结构

策略或方法本身的价值以及是否与教学规律相符。教师在不断的实践中根据对教学策略和教学方法的了解、使用的经验和能力以及教学风格等个性品质和个性特征，逐步形成具有显著特色的个性风格。

我们认为，“同课异构”中既要求“同”又要求“异”，同时，“同课异构”又是不断发展的，从最初的“寻找差距，优化教法”发展到“反思差异，激活思路”，再进入到“悦纳多元，促进成长”的境界，这或许是“同课异构”的价值所在。你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人至少有两种思想！

本文参考了201*年9月28日于玉环县楚门中学召开的台州市化学教研会上三门中学叶文祥老师和临海市大田中学何甫新老师的公开课课例“人类对原子结构的认识”，在此表示感谢！参考文献

[1]包朝龙.感悟“同课异构”衢州市201*年高中化学优质课评比观摩感悟.浙江教育科学，201*(3)：22-23

[2]陈苗.同课异构异样精彩温杭两地幼儿园的交流探讨.上海教育科研，201*(3)：78-80[3]李云吾.互补共振：“同课异构”教研方式的目的.浙江教育科学，201*(5)：43-44[4]谢利民.教学设计应用指导.上海：华东师范大学出版社，201*：18-21[5]刘知新.化学教学论.第3版.北京：高等教育出版社，201*：102-103[6]黑格尔著.贺麟译.小逻辑.北京：商务印书馆，1980：253

[7]中国教育学会化学教学研究会.名师授课录化学卷.上海：上海教育出版社，1997：23~35[8]朱清时.义务教育课程标准实验教科书科学八年级下.杭州：浙江教育出版社，201*：8-14[9]课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书化学九年级上册.第2版.北京：人民教育出版社，201*：70-72

[10]王祖浩.普通高中课程标准实验教科书化学1（必修）.第4版.南京：江苏教育出版社，201*：27-33

发表于《化学教学》201*年第11期

扩展阅读：南海中学化学同课异构的调查与研究

南海中学化学同课异构的调查与研究

调查目的和意义：

随着课程改革的不断深入，面对不同的教育对象，教师要因材施教、因地制宜，采取不同的教学方法，再加上教师本人教学理念的落差、教学经验的深浅、教学个性的迥异等种种因素，必然导致不同教师面对相同的教学内容会有自己个性化的教学设计，因此，“同课异构”成为了一种日渐流行的校本研究形式。同课异构是新课程改革纵深发展的需要，是教师专业化成长发展的需要，也是教研团体专业化成长发展的需要。通过同课异构的调查研究与分析，我们可以更直观地比较不同教师的教学风格，从中吸取教学经验，提高教育智慧，也有助于我们教师专业的发展和课堂教学的改进。调查对象：

南海中学九年级3位化学老师上的科粤版九年级化学（上）第一章及第二章的内容及月考成绩。

这3位化学老师以及她们所带的班级的情况如下表所示任课教师职称化学学科教学经验任教班级1班.2班.3班4班5班6班7班8班9班吴雅利老师一级教师12年廖静平老师一级教师3年肖晓春老师一级教师0年1班：47人，男：4班：51人，男：7班：53人，男班级情况17人，女：3026人，女：2523人，女：30人;人;人。2班：52人，男：5班：51人，男：8班：52人，男：21人，女：3123人，女28人。34人，女：18人；6班：48人男：人。3班：53人，男24人，女：249班：53人，男：23人，女：30人。人。研究方法：

1、听课、评课、比较、归纳总结。2、月考成绩统计分析、比较。研究内容：一、教学分析教学共同点：

紧扣教学目标，教学重点明确，符合课程标准的要求。符合学生的知识基础和能力水平。

任课教师任教班级教学特色学生情绪和课堂气氛1、教学设计环环相扣，过渡自然；巧妙地运用生活实际来帮助学生理解影响物质体积的主要因素等新课26人，女：27人。吴雅利内容。适时地和学生一起将前后知识点进行梳理归纳。2、善于调动学习的兴趣。吴雅利老师对每节课授课之初的导入部分，给予高度的关注，使孩子们容易产生浓厚的兴趣，从而能全身心地投入到探索新知的过程中。特别是对于一些学生缺乏的感受、体验，教师适当地进行资料的补充，帮助学生填充知识、经验上的空白，促进学生对知识的理解。3、善于烘托良好的学习氛围。教学时，教师身体力行，指导学生学习。4、关注整体，有效练习。吴雅利老师善于通过精心设计有效的化学课堂练习，来提高学生的学习能力。在化学实验训练中引导学生去思考、去想象、去创新。学生情绪高涨，课堂气氛轻松活泼。1、教学循循善诱，语言规范、简练、流畅；课堂节奏较慢，给学生充分的时间来完成课本上的习题；注重教学细节，要求学生养成良好的书写习惯。2、把丰富的情景引入课堂。在每节课备课时，廖净平老师都会创设适合学生身心发展和认知规律的化学问题情景来激发学生的学习兴趣及廖静平动机，启发、调动学生的思维，使化学教学真正“活”起来，使学生课堂气氛有些沉由“厌学”到“愿学”、“乐学”，闷，学生反应一从而达到提高教学效果的目的。如般。上化学第一节课，一开始廖老师就做了两个实验：一是摇晃可乐瓶把产生的气体通入石灰水中，二是燃烧镁带。这两个实验刚做完，就引起了学生浓厚的兴趣。3、教学过程中以学生为本。在教学过程中，充分发挥教师主导、学生主体的“双主”作用，廖老师从知识的直接传授者转变为学生学习活动的指导者、组织者；学生要从被动听讲的知识接受者的从属地位转变为积极主动参与的学习主体地位。发挥了学生的主体作用，教师的主导作用，学生间的相互作用，从而更好地培养了学生的创新意识。4、及时评价、及时反馈。学生测验完后廖老师喜欢用面批的方式，及时把考试成绩反馈给学生，把自己对学生的评价反馈给学生。廖老师的评价测重于鼓励，从而激发学生上进心，最大限度地发挥出其潜在能力。肖晓春1、板书简要、工整、清晰、美观。2、善于解放学生的头脑，启发引导学生学会思考。课堂气氛一般，一3、肖老师在教育教学过程中，坚持两位学生发言较运用分层要求、分层激励的手段，积极.。帮助不同个体的学生，在不同的基础上得到发展。二、月考成绩分析

九年级各班各科平均分统计表

班级1班2班3班4班5班6班7班语文数学英语物理化学政史总分名次75.049.249.447.072.968.0361.5775.245.545.147.375.068.6356.8973.157.149.645.075.469.8370.0374.152.354.143.375.463.1362.2579.151.156.542.975.567.7372.8277.948.454.940.072.066.7360.0874.750.055.946.368.866.4362.08班9班71.949.552.852.071.468.0365.5480.463.851.953.274.367.0390.61年级75.751.952.346.473.467.3366.5平均分吴雅利：班级总评名次：1班：7，2班：9，3班：3，

化学成绩名次：1班：6，2班：4，3班：2.平均3个班化学成绩：74.4

廖静平：班级总评名次：4班：5，5班：2，6班：8化学成绩名次：4班：2，5班：1，6班：7平均3个班化学成绩：74.3

肖晓春：班级总评名次：7班：6，8班：4，9班：1化学成绩名次：7班：9，8班：8，9班：5平均3个班化学成绩：71.5研究结果的分析：

吴雅利老师：资深教师，有丰富的教学经验，她的课堂气氛轻松活泼，学生兴致高涨，可见，将理论知识的教学结合生活实际进行，不仅可以调动学生学习的积极性，还可以化繁为简，使原本枯燥的内容更容易被学生所接受，大大提升教学效果。同时吴老师可以很好地抓住恰当的时机进行知识点归纳梳理，一方面可以帮助学生很好地复习旧知识巩固新知识，另一方面传授学生化学的学习方法，使学生可以较轻松地学习化学。吴老师所带的三个班,1班,2班,3班,学生总评不是很优秀,三个班的化学平均成绩的平均分却为最高,反映了吴老师教学方法的优越性,但是三个班90分以上学生太少,远远少于其他6个班,说明了吴老师更重于基础,注重整体,兼顾每一个学生,而对拔尖工作做得不是很好。

廖静平老师：也是资深教师，教学经验丰富，他对每个知识点的讲解都非常细致，教学循循善诱，这种教学方法更为适合学习处于中下的学生。

廖老师所带的三个班,4班,5班,6班,总评比较优秀,学生成绩比较好,90分以上学生也比较多,从而反映出廖老师教学方法的优越性。

肖晓春老师：由于是第一年教授化学，教学经验不足，课堂掌控就比较不好，对知识的讲解，起点过高，这也就是为什么肖老师所带的班级90分以上的学生最多而成绩平均分却是最差的，这种方法对于聪明的学生来说不成问题，反而可以让他们去思考，理解得更透彻，而对于中下学生来说很难理解，成绩和学习兴趣都会下降。吴雅利老师在她所带的3种类型班级中上这一课时的情况：任教班级：1班2班3班

教学共同点：教学内容基本一致，导课、过渡语也基本一致。教学不同之处：3班，教学节奏比较快，知识点讲解都比较深入，根据学生提出的问题进行适当的补充知识点。1班，教学节奏较快，知识点讲解比较深入。2班，教学节奏较慢，知识点不深入展开，讲到位则止。多处用生活实例来讲解。学生上课情况：3班，大部分学生反应很活跃。2班，课堂气氛轻松。1班部分学生反应较活跃，课堂气氛轻松。学生情绪高涨，课堂气氛轻松活泼。分析：

1班：学生成绩比较好，但学习热忱不高，老师课上每个知识点都要讲清楚，可以适当深入讲解，课上还要注意教学艺术性、趣味性，提高学生的学习热忱。

2班：学生成绩相对较差，学习积极性低，上课易走神，老师课上不仅需要把基本的知识讲清楚、难点部分讲透但不深入讲解，还要把课上得生动活泼，引起学生学习的兴致，让学生积极参与到课堂学习中。3班：学生成绩好，学习刻苦，学习热忱很高，老师课上只要把难点讲清楚，也可以讲深些，比较简单的知识点他们甚至都可以自学，所以课堂上老师还可以适当再补充些内容。讨论和建议：

同一个教学内容在学习基础一样的班级中，不同老师上课，教学设计迥异，所收到的教学效果也不一样。每位老师都有各自的教学特色，综合这些亮点相信就可以得到更好的教学效果。而同一位老师在3种不同层次的班级中上同一节课，因为学生的基础、学习情况不一样，老师也必须对其分别采用不同的教法、把握教学深浅度等，才能在不同的班级中都达到较好的教学效果。

建议：开展“同课异构”教学研讨。“同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。或者，为某个未解问题冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，整体提升了我校教师的教学教研水平，提高了教学质量。

建议:开展“同课异构”教学研讨。“同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。或者，为某个未解问题冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，整体提升了我校教师的教学教研水平，提高了教学质量。通过同课异构式的教研活动，一方面可以让不同的教师面对相同的教学内容，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历，知识背景，情感经验选择不同的策略，运用不同的资源，构建不同的教学设计，呈现课堂教学的多样性；另一方面，同课异构确实可以引导老师，在互动中比较，在比较中反思，在反思中提高。研究结论：

新课程理念认为：教师是有着独立价值、尊严和独特个性的人，不再只是教育教学活动或思想的执行者，而应该以一种主人翁的方式来应对教育教学活动。不能一味地强调把“蛋糕”做大做强，规模经营，在教学上实行“大统一”，把教育人类同于工厂生产产品。如果这样，教师也会毫无个性可言。学校办学要有特色，教师成长更应该有个性。而“同课异构”这种校本研究形式可以很好地帮助教师的专业发展，在“同课异构”中，教师“求同存异、异质发展”的过程就是教师自我建构、批判性反思的过程。只有立足于“去粗存精、去伪存真；吸收精华、剔除糟粕；发展自我、超越自我”，教师才能寻找到适合自我个性成长与发展的有效途径。

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