幼儿园做中学
做中学科学玩中学科学
幼儿园科学教育生活化实践研究
做中学科学玩中学科学
幼儿园科学教育生活化实践研究
一、科学教育生活化的研究背景
理念是行动的航标。新《纲要》中强调："科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行,利用身边的事物与现象作为科学探索的对象",著名教育家陶行知先生在生活教育理论中也提到，“在生活里找教育，为生活而教育”。这些思想和理念就是对幼儿园科学活动生活化要求的具体体现。
分析反思我园以往科学教育所存在的教育内容来源书本多、幼儿生成偶发内容少；组织形式上集体授课多、分组探究少等问题，教师们结合理论学习展开了头脑风暴式的研究，通过学习我们确立了幼儿园科学教育生活化的研究宗旨，那就是：立足于幼儿的实际生活与发展需要，实施以幼儿主动探索和学习为基点的科学教育的组织策略，让幼儿有机会亲历探究自然奥秘的过程，萌发幼儿对科学的兴趣和探索解决问题的思维方式。从而实现科学教育来源于生活，回归生活。让生活既是幼儿园的科学活动的问题，又是幼儿解决科学活动的途径。从而树立了我园科学教育生活化的理念，即：做中学科学玩中学科学。
二、科学教育生活化的探究与实践
1、内容来源生活
幼儿是科学活动的主体，所有的科学活动问题都是围绕幼儿产生，而幼儿的经验则来源于生活，来源于周围的环境。正是基于幼儿是通过直接经验来认识事物以及他们对现实世界所特有的强烈的好奇心和探究欲望等特点，我们的科学教育内容在选择上呈现出生活化、游戏化、趣味化。
大自然蕴涵着无穷的神奇与奥秘，同时大自然又为幼儿科学教育提供了最充分、最直观、最生动的材料。因此，我们尝试着充分利用和有目的地整合幼儿园的自然资源，为孩子们创设温馨、宽松的学习、生活环境，我们常常带幼
儿到大自然中去看、去触摸、去聆听、去观察、去探索。在幼儿最向往的大自然中，在乐此不疲的玩乐中获得了对自然世界的感性认识，从而激发幼儿对科学的好奇心。
2、探究融入生活
生活不仅是幼儿获得直接经验的基础，也为幼儿认识周围世界、获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能，为幼儿理解科学对人们生活的实际意义，从而培养幼儿真正的内在探索动机，解决发现的科学问题，提供了实际背景和途径。
（1）日常生活抓住偶发活动、萌发探究欲望
幼儿对身边世界的好奇与疑问无处不在发生，要使幼儿敏锐的发现并捕捉身边的科学现象，需要我们用智慧的眼睛去发现、敏锐的捕捉生成并加以科学的引导与启发。
日常游戏活动中，孩子们特别喜欢玩像“吹泡泡”、“踩影子”、“赛风车”等游戏，以往我们常常注重其趣味性，而忽视其科学性。现在，我们除了让幼儿体验这些游戏的趣味性，还引导幼儿通过与材料的互动操作去发现其中所蕴藏的奥秘。泡泡上为什么会有彩虹？影子会变吗？为什么有的风车转得快，有的风车转的慢？这些富有挑战性的问题在幼儿兴致盎然的游戏中更能引发他们主动探究。
（2）区域活动创设探究环境、关注个体发展
班级中开放的、内容丰富的科学区角更能让幼儿感受到科学的神奇与魅力。在这里要求每一个幼儿要像小科学家一样有一丝不苟地忠实于观察、记录各项实验的过程和变化的精神，有坚持不解、挑战困难的勇气和智慧，才能得出符合客观实际的实验结果，科学秘密才能被发现，从而实现做中教、做中学、做
中求进步。
（3）集体活动提升指导策略、实现领域整合
在以往的科学教育活动中，教师的注意力放在讲解、答疑，完成教给幼儿简单的科学知识，幼儿的一切活动都在老师的严格控制中。而现在我们的科学教学活动，教师则作为一个引导者、支持者和合作者，启发幼儿大胆操作，大胆提问。让幼儿通过与活动材料充分接触，亲历科学探究的过程自己获得经验。
在实践研究中，我们探索出集体科学探究活动的五步教学法：一问、二猜、三做、四记、五分享。
兴趣是幼儿学科学的动力，要想让幼儿喜欢科学活动，就得培养幼儿对科学活动的兴趣。幼儿年龄小自控能力差，心理具有不稳定性。单一枯燥的形式是他们所不能接受的，因此我们以“早期阅读”、“艺术活动”等各领域活动为依托，利用故事、诗歌、歌曲、绘画、手工活动等形式，使幼儿在体验美感受美的同时萌发幼儿探索科学的兴趣，接受科学信息，体会科学精神。
这些内容丰富、形式多样的活动不仅让幼儿感受到本领域活动的乐趣，又能充分的体验和掌握其中蕴涵的科学知识和科学现象。（4）家园活动捕捉教育契机，拓展探究内容
家庭教育以其“生活中教”的鲜明特点，同样在幼儿科学教育中有着极大的教育优势。因为孩子在生活中所接触到的事情，有些是幼儿园不能遇到的，若家长能把握时机，及时进行教育，将会收到事半功倍的效果。这种渗透在日常生活中的科学教育，孩子们学起来无拘无束，自然而有趣。每到周末和孩子们一起收看中央少儿频道的《科学泡泡》栏目之后动手做做小实验，成了家长和孩子们的必修课。
教师在观看了科学泡泡中的盐水鸡蛋浮起来的试验后有向幼儿提出问题，
如：“你还能用哪些方法让鸡蛋浮起来?”幼儿回家后与家长一同尝试，结果发现不仅盐水能让鸡蛋浮起来，糖水、果珍水、可乐、雪碧等饮料均能让鸡蛋浮起来，幼儿通过自己的尝试发现了鸡蛋浮起来的奥秘，有了成功的体验。
三、科学教育生活化的收获与发展
1、幼儿发展
生活中的科学活动顺应了孩子好奇、好问、好玩和好动的天性，课题的开展激发了幼儿关心周围世界的情感。在这种源于兴趣与生活的积极的探索中，孩子们增长了知识，发展了能力，培养了兴趣，激发了求知欲，他们不仅获得了自信、求异、尝试、发现、创造等科学素养方面的发展，而且团结协作、勇于挑战等良好社会品质也在活动得到了提高。
2、教师发展
在课题研究的引领下，教师们教育观和价值观有了极大的转变，做细心的观察者、耐心的学习者、环境的创设者、适时的点拨者，争当“研究型教师”，成为幼儿园老师的奋斗目标。在交流探讨中，逐步具备了将科学知识生活化、探究过程游戏化、研究态度情感化的能力。不断地动脑筋，想点子，设计游戏，分析幼儿行为，使园内逐步形成了积极响应、畅所欲言的研讨氛围。
生活化的科学教育，对幼儿的影响是潜移默化的，也是日积月累的，孩子们在一种自然、轻松、愉快的气氛中感知科学、探索科学。它实现了从科学到生活的迁移，在这一过程中，幼儿从解决生活中的问题出发，提高了解决日常生活问题的能力。这再一次印证了陶行知先生生活教育理论的精髓：给生活以教育，用生活来教育，为生活之需要而教育的理念。从生活中来，到生活中去，让科学活动真正成为沟通幼儿生活与学习的桥梁。
扩展阅读：幼儿园“做中学”的应用研究
幼儿园“做中学”科学教育中的生态性体现
许滢浙江省杭州明珠幼教中心
生态学是20世纪新兴的一门学科。当代生态学家Woodbury曾说，生态学不仅是一门科学，也是一种哲学。与其说生态学是研究生物与环境之间关系的科学，不如说它是一种看待世界的方式或思维方式。教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人、为了人的发展、为了人的全面发展。它既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。借助教育生态的理念与方法审视我园的“做中学”科学教育，为我们展现了一个更富有人性化的生态教育世界。一．教育目标的生态性
个体的发展是自然因素、社会因素、自身因素相互作用的结果。生态主义认为，课程目标应该具有整体性。幼儿园“做中学”科学教育在人与自然、社会的相互融合中，注重激发幼儿对科学的兴趣和探究欲望，注重培养幼儿的情感态度、发展幼儿探究问题解决问题的能力，注重幼儿与他人及环境的积极交流与和谐相处，促进了幼儿情感与态度、知识与技能等方面的和谐发展。
我园教师根据幼儿的身心发展特点，从幼儿的生活经验出发，设计和实施活动，促进幼儿情感与态度的和谐发展。教师在自然角里种植花草、饲养虫鱼，引导幼儿观察并记录动植物的生长变化，培养幼儿的生命意识，让幼儿在与自然的亲密接触中了解人与自然的关系，养成爱护动植物，关心周围环境，亲近探究自然界各种事物的广泛兴趣。在开展“空气”模块教学活动时，我们引导幼儿通过手、眼、耳、鼻等多种感官的参与来感知认识空气无色（透明）、无臭、无味、没有形状的性质；通过“寻找生活中的废气”的活动，让幼儿思索“空气为什么会变被污染”。这个活动既丰富了幼儿的自然科学知识、社会科学知识与人文科学知识，有利于幼儿科学探究能力、语言能力、社会情绪能力的完善，又培养了幼儿的生态意识，有利于人与自然的和谐发展。二．活动内容的生态性
生态主义认为，生态式教育不仅强调各个领域之间的联系，而且强调课程内容的生成性。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。”“教育内容的选择要贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题。”在开展“做中学”科学教育中，我们注重师生之间、生生之间的多向活动，抓住教育活动中的各种契机，观察与收集幼儿感兴趣的问题，不断生成幼儿感兴趣的活动内容，引导幼儿进入主动探究的世界，建构自己的知识。
在一次饭后散步活动中，幼儿突然对操场地面的冒“烟”（水蒸汽）现象产生了强烈的好奇心。于是教师便及时地抓住了这个教育的契机，利用这个与幼儿生活密切相关，而又在课堂教学中难以收集到的自然科学现象作为科学探索的对象，生成了一次随机的科学教育活动，满足了幼儿的探索欲望。当幼儿了解了水蒸汽的形成后，教师又让幼儿结合生活经验在日常生活中寻找这一科学现象，使幼儿明白科学现象在我们的生活中，是随时随处可见的。活动内容源于自然生活，又回归到自然生活。
纵观教育生态理论，其核心内涵为教育的多样性，多样性的教育是以人为本的教育，是可持续发展的和谐教育。在“做中学”模块教学实践中，我们感受到了模块教学活动的优势，同时也发现了模块教学活动在实际运用中的问题：我园幼儿流动性大，而模块活动框架的固定性，没有充分考虑到地域教育的差异性和幼儿前经验的差异性。因此，我们开展了“做中学”模块教学活动园本化的实践研究。模块活动的园本化实践体现了“以人为本”的科学教育。
三．学习过程的生态性
幼儿的知识是情境性的，不是抽象的、普遍的知识。在“做中学”科学教育活动中，幼儿通过“提出问题猜想和假设实验验证记录和描述结果与讨论”这么一种教学模式，去感知去了解周围生活和环境中常见的一些事物和现象，发现其中的奥妙，构建科学知识体系。幼儿在“做中学”科学教育活动中的体验是一个真实的、全身心的、生动活泼的过程，幼儿获得的知识不是教师教的，而是主要通过幼儿亲身感受来获得。在学习过程中，幼儿运用自己的言语、动作和思想参与学习过程，表达自己的想法和发现。在“水往哪里流”的活动中，教师通过“自由玩水”、“运水”、“滑滑梯”、“引水”这几个环环相扣的游戏活动，让幼儿充分地动手探索，鼓励他们自己去发现问题，并在反复地探索中找到问题的正确答案。一系列的游戏活动使幼儿由浅入深地感知了“水是流动的水是往下流的水总是往低处流”这样一个自然科学现象。
四．师幼互动的生态性在“做中学”科学教育中，幼儿与教师不是服从与权威或自流与放任的关系。幼儿与教师在交往共同体中是以绝对平等和相对独立的两类主体而相互作用的，这种相互作用是以“对话”为表现形式，以提升幼儿个体经验、促进幼儿个性发展为目的的。教师是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，与幼儿之间的关系不再是“导”与“被导”的关系，而是在教师尊重幼儿主体性前提下的“对话”关系。以下是“水往哪里流”活动中“引水”活动的情景：
“现在我们要请小水槽来帮我们把水运到小盆子里，可以怎么做呢？”我又抛给孩子们一个新问题。“用水槽装水倒到小盆子里。”“不行，水要流下来的。”“我们大家把水槽接起来，水就不会流掉了。”晓晓出了个主意。“那我们来试试看。”于是，所有的孩子把一段段水槽连接在一起，大家用手托着连接处，水槽高高低低的呈波浪状。我在一头倒水。“看，水流下去了。”“哎呀！我这里的水漏下来了。”“你都没有和我连在一起。”“怎么到我这里又流回去了？”“你这里太高了。”“好了好了，现在流下去了。”孩子们不断地调整着水槽连接的高度，最后水顺利地往下流，一直流到了小盆子里。
在科学教育中，支持幼儿的想法和做法能促成幼儿认识的主动建构。当一位幼儿想出运水的办法时，教师成了支持者；当幼儿在运水中遇到困难，教师鼓励幼儿通过自己的尝试，探索问题的解决方法，成了活动的引导者；教师“在一头倒水”时又成了幼儿的合作伙伴。活动中，教师不同的角色体现了一种自然和谐的师幼互动关系。
五．教育环境的生态性环境是重要的教育资源，良好的教育环境能有效促进幼儿的发展。优化的物质环境与精神环境可以让幼儿从中受到潜移默化的影响，同时创设教育环境的过程也是提升教育质量、实现教育目标的过程。在开展“做中学”科学教育中，我们积极营造一种平衡的生态环境，促进幼儿健康成长。结合活动，我们布置富有班级特色的科学主题墙，力求环境与活动的和谐；创设班级科学区域，投放适合班级幼儿实际水平的活动材料，突出幼儿的主体地位；根据不同年龄段幼儿认知水平，创设区域式的科学探究室，扩展了幼儿合作交流的空间；开设对外宣传窗，定期向家长宣传精彩的活动；设立“做中学”科学小火车，开展“每月一做”活动，融入家长的参与；在种植园地、饲养角，幼儿协同老师种植蔬菜、饲养小动物，帮助幼儿进一步了解树木、花卉等植物优化生态环境的作用，明白草、木、鱼、虫和睦相处的重要性，对生态环境有一定认识。
在“做中学”科学教育中，我们为幼儿发展提供最优的生态环境，有利于幼儿在动态发展中不断达到生理与心理平衡，实现和谐发展
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