编者按：所谓的教学反思，是对课堂教学的再思考，并非一定是课堂上做错了什么，而是对课堂教学环节“回头看”，从而让我们在后续的课堂上做得更好。反思，是一个中性词。
一.记录教学“亮点”。
(以执教《皇帝的新装》为例)
“亮点”就在“君臣看新装”情节中的人物描写上。
让学生阅读课文这个章节，思考问题：君臣看新装，去了三拨人，作者在写这三拨人的时候，有什么共同点?又有什么不同点?
学生活动，首先找出“同”：
1、当看不见这布料的时候，他们都不承认自己是愚蠢的。老大臣：“难道我是愚蠢的吗?”;官员：“我并不愚蠢呀!”;皇帝：“难道我是一个愚蠢的人吗?”，我追问：他们共同关心的，是自己的智商吗?学生恍然：“不是，是担心自己的地位。”
2、当确认别人能看见布料的时候，他们都是很恐慌的，惟恐别人识破他。老大臣：“我决不能让人知道我看不见布料。”;官员：“但是我决不能让人看出来。”;皇帝：“这可是最可怕的事情。”我追问：他们究竟恐慌什么呢?学生回答：“惟恐丢掉自己的权势地位，惟恐自己的尊严被贬低。”
3、他们都一致称赞这布料很美，而且称赞的语言都是一样的。我要求学生把称赞的语言找出来，读一读，发现了什么问题?学生回答：“称赞的语言很单一，都是一个‘美’字!因为他们确实没有看见布，不知道究竟是怎样的美。”
我最后板块小结和过渡：写君臣三次察看骗子织布，通过对他们心理活动和语言描写，反复揭露了他们口是心非的恶行，刻画了他们那种愚蠢虚伪的嘴脸。如果只写其中的一次，不足以揭露整个宫廷的腐败，然而三个场面又几乎雷同，作者是如何处理这样的“类而不同”的呢?
老大臣和官员察看织布的神态、动作不同。课文中对老大臣的眼睛进行了细致的描写：“把眼睛睁得特别大”、“眼睛越睁越大”、“一边说，一边从他的眼镜里仔细地看”，而写官员仅仅是“他看了又看”。
对他们的心理描写的句式也有不同。老大臣“愿上帝可怜我吧!”是祈使句;官员“这大概是我不配有现在这样好的官职吧?”是疑问句;而皇帝“难道我是一个愚蠢的人吗?难道我不够资格当皇帝吗?”是反问句。
对他们的语言描写也有所侧重。老大臣是第一个去的，所以对他的语言写得比较详细，不但反复描写他称赞布料，还“特地”交代了他回到皇帝那儿把骗子的话“照样背出来”。
我在学生找出这些不同点之后，问他们：“为什么要对类似场面中人物描写采取不同的方法呢?这样写有什么好处?”
这样写既充分揭露了整个宫廷的腐败，又避免了雷同，而且，兼顾到人物的身份，娓娓道来，情趣横生。
二.剖析课堂“弱点”。
(以执教《幼时记趣》为例)
课堂出现了问题，第二课时的时候，很郁闷。因为很意外的，学生几乎不举手发言。
当时的情况是这样的：设计了三个梯度的问题：
1、抓住“忆”字来概说课文;
2、抓住“小”字来分说课文;
3、抓住“趣”字来详说课文。
第一个问题，三个学生先后回答问题，一个过于详细，一个过于简单，第三个同学在前两个同学的基础上，回答的比较好。第二个问题，要求学生说说课文里写了哪些“藐小之物”来表现“物外之趣”的?学生全班一片沉静，居然无人举手。经过约5分钟(宝贵的5分钟啊!)的非课堂学习内容的开导，才进入第三个问题研讨。
下课了，我心情很沉重，急忙找了三个学生，了解情况。学生告诉我：解决第一个问题的时候，大多数学生和第一个学生的答案是差不多的，结果却发现过于罗嗦了。第二个问题，他们不相信有这么简单的问题，以为老师在里面有“陷阱”，怕说错了，所以，才不敢举手的。
原来如此!
问题设计，需要斟酌。我立刻就把这三个问题进行了整合，合并为一个问题：“这篇文章紧紧围绕一个‘趣’字来写，请结合课文说说作者写了哪些趣事?”
由此，我觉得：
1、一问就答，一答就对的问题，可以简略或者合并。
2、主问题是治愈“碎问碎答”的好方法，如此，一问能抵许多问。
3、最好的问题，是应该“沿着这个问题，不断深入，长出新的问题”，比如，可以从“写了哪些趣事”这个点不断追问下去。
当学生处于“非入境”状态的时候，我们要寻找原因，尤其是寻找教学上的原因。课堂上的问题，首先是“教”的问题。
三.捕捉教学机智。
(以执教《济南的冬天》为例)
这节课，我对文段进行了细读，品析了写景的妙处，有一个学生无意中说了句：“三个小节写山的，这个小节写得最好。”对这样的个性解读，本来是可以忽略，但是，一刹那，我觉得需要对本文三段写“山”的文字进行比较，看看究竟有没有“最好”。
于是有了下面的课堂活动：
组织讨论：文中写“山”的三段文字，探究它们在语言表达上有什么不同。
教师提示：可以从山的状态、美的特点、侧重、详略等角度进行比较分析。
得出学习体会：
1. 都是写山，状态态不同：第二段写晒着太阳的山，第三段写薄雪覆盖的山，第四段写城外远山;
2. 都是写山，美感不同：第二段重在表现安恬之美，第三段重在表现秀气之美，第三段则是淡雅之美;
3. 都是写山，用意不同：第二段喻山之形态(小摇篮)，第三段绘山之色彩，第四段，描山之神韵(小水墨画);
4. 都是写山，着墨不同：第二段全景(正面与侧面结合从大处落笔)，第三段用工笔(“山上”、“山尖”、“山坡”、“山腰”多角反复)，第四段用白描(寥寥两句，简笔勾勒)。
在此基础上，我进行了小结：在文学创作中，这叫“一物三写，各具情态”，它既避免了用笔的单调重复，又使得景物丰富而有层次，细腻而又不失宏阔。
这一板块的活动，是课堂上一个“旁逸斜出”的环节，但是，这样的处理，却是对前环节学习的深化，是更高层次的思维训练，它将学生的阅读欣赏，提高到文学鉴赏的高度，教师的活动小结，是总结，是升华，更是深入浅出地渗透了文学鉴赏的因子，从而使得文本研读有深度，学生积累有厚度。
教学机智，在于捕捉有效信息，并顺藤摸瓜，扩大战果。
四.进行再教设计。
所谓的“再教设计”，就是不满足于已有的设计，而是推倒重来，另辟蹊径，换一个新的思路组织课堂教学。
这种形式的教学反思，也叫“一课多案”。
(以执教《台阶》教读课为例)
《台阶》教读第一稿：
1.读课文，说“台阶”。
2.再读课文，说“父亲”。
3.三读课文，说说“父亲”与“台阶”的关系。
《台阶》教读第二稿：
1.读课文，说说父亲对台阶的态度变化历程。
2.从父亲对台阶的态度变化上，你可以看出这是一个怎样的父亲?
3.文中多处也写了“我”对父亲的态度，你是怎样看待“我”对父亲的评价的?
《台阶》教读第三稿：
1.导入。“父亲总觉得我们家的台阶低”，父亲为什么会有这样的感觉 ?
2.切入。高台阶的房屋建起来了，父亲的感觉又怎样呢?从“尴尬”选读赏析课文。
3.追问。父亲“若有所失”，从“我”的角度看，他失去了哪些东西?
4.总结。台阶是父亲的……
《台阶》教读第四稿：
1.导入。“父亲总觉得我们家台阶低”，父亲为什么会有这样的感觉 ?
2.说读。为了建高台阶的屋子，父亲做了怎样的准备。
3.补白。从“尴尬”“倔强”和“茫然”入手，为坐在台阶上的父亲，写一段内心独白。
4.以写促读。出示辅助材料，用“父亲，台阶，宿命”写一段话。
五.加强横向比较。
我执教《老王》，自己整理课堂实录，与郭初阳老师执教《老王》的实录，进行了横向比较。
我的长处：对文本运用语言的艺术，进行了充分品析;郭的长处：对学生进行人文教育做得比较深入，尤其是批判文革，引发自省。
我的短处：文本主题挖掘不够深入，对“愧怍”的认识比较浅显;郭的短处：没有组织丰富细腻的文本语言赏析活动，有点“泛语文”。
经过比较，取长补短，我重新设计了《老王》，试上比较满意。
与名师同课异构，然后对课堂实录进行比读，是最好的教学反思。
六.整理课堂实录。
对照录音或者视频，整理自己的课堂实录，是需要勇气的。
但这样的整理，对自己是一个很好的磨砺。
整理一般分两个步骤：1. 完全实录。也就是一字不差地整理;2. 理想状态实录。也就是根据情境，对课堂上的教学语言进行“美化”，当然，这里的美化，是需要用红色字体标注的。
为什么美化?美化得有没有道理?多问问自己，你的教学语言就干净了。
七.持续关注一个问题。
一学期，一年，都关注某个点，都在这个“点”上进行教学反思，持续反思，就是课题研究;将反思结论缀连起来，就是很好的论文。
比如，有一段时间，我就只在“教学细节”上进行教学反思。关注课堂教学细节的呈现与优化。
如：切入，提问，评价，引导，过渡，小结，板书，讲析，示范，穿插，拓展……
后来，我的课题《初中语文名师课堂教学细节微格研究》被立项为省级重点资助课题。
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