读后感《英语教材分析与设计》

读后感《英语教材分析与设计》

　　今天看到余俊欣同学写的《英语教材分析与设计》一书的读后感的推送，看到文末附上的征文说明，觉得自己也可以试一下。文字粗浅，仅供参考。

　　本书第一章确定了讨论范围：根据字典定义，教学材料和课本（教科书）的区别在于，教科书（textbook）是根据教学大纲编写的供教师讲授和学生学习的正式课本。本书（p.1）讨论的“广义的教材实际上就是‘教学材料’的简称。这些材料包括课堂内和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、自学手册、录音带、录像带、光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片和教学实物等等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。另外，互联网上使用的学习材料也是教学材料。总之，广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本，凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可以称之为教材。”另外，教材内容是可以进行取舍和调整的（第八章）。

　　首先，教学以印刷成册的教材为依托，可能是考虑到1、内容体系化；2、标准化（有教学大纲、统一考核等）；3、规范化（用词用句、背后的思维、任务的完成方式和目的）；4、可重复使用、节约教师时间及复印成本；5、出版社提供的培训、课件、交流平台等支持。

　　其次，根据这个定义，计算机辅助教育所涉及的教学平台和材料（例如视频、资料、课件等）也属于教材分析与设计的范畴。

　　最后，本书只探讨了国内中小学英语教材，没有讨论书虫、绘本（牛津树、AtoZ）、大学英语、雅思托福和市面上存在的其他英语学习材料，因此结论是相对而言的。比如“从国内目前情况来看，我们的教材编写，无论是在编写指导思想方面还是在技术和资源方面，与国外英语教材的编写还有较大差距”（p.11），这个结论在大学层面也许不太适用，《大学思辨英语教程》、《新标准大学英语》、《国际交流英语视听说》都是非常不错的教材。

　　第二章非常清楚地阐述了教学大纲、教学法和教材之间的关系。

　　作者提出的“传统意义上的教学大纲与教学法的区别变得模糊不清”的说法（p.35）是值得商榷的。几种教学大纲，书中均花了一定的篇幅描述 （pp.18-33）， 教学大纲和教学法两者区别还是比较明显的。目前大学教材中，很多教材的学生用书附有非常详细的单元教学目标，这些教学目标可以帮教师和学生更好的理解教材；教学法可参考Kumaravadivelu在Beyond Method一书中的定义和框架。他对于method的不满“The term methods， as currently used in the literature on second and foreign language （L2） teaching， does not refer to what teachers actually do in the classroom； rather， it refers to established methods conceptualized and constructed by experts in the field.”（p.24），直接引出了对“a pedagogy of particularity， practicality， and possibility” （p.37）的呼吁。

　　个人认为，即使是一本教材的不同章节，设计中使用的教学大纲的类型也可能不同，甚至一个章节也可能体现多种类型教学大纲的风格。同时，因为英语包含听、说、读、写、译，某一单元的教学内容的实现，可能会采取一种或者多种教学法。所以教学大纲和教学法具有“多对多”的特性。

　　以大学思辨英语教程（口语1）为例，它在“在吸收和内化输入语言的基础上实现有效的语言输出，并培养学生的思辨能力……帮助学生了解英语会话技巧和基本礼仪，加强语言交流得体性的培养”（p.XI），也就是使用了情景教学大纲和功能—意念教学大纲，注重语块和功能句的输入和表达。

　　本身情景教学大纲和功能—意念教学大纲之间的界限比较模糊，因为完全可以把一种或者多种功能—意念放置在某个情景下实现，比如在两位学生在刚离开家、去大学上学、在宿舍里讨论个人预算是否足以参加某个活动的情况下，可以加入“有礼貌的询问”“提出建议”“问题解决”等多种功能语句。（《大学思辨英语教程1》 p.60）。

　　教学大纲背后的理论基础（语言观、语言学习观、语言教学观）也不是相斥的。以结构语言观和功能语言观（p.15）为例，它们可以和谐并存在课本中，各自发挥其作用。这样可以避免出现学生为活动而活动，用最低质量的语言完成交际任务却学不到东西的情况。后方法时代可以采取多种教学方式结合，为每节课选择最适合的一种或多种教学法，同时也要注重课下学生的作业完成和自主学习习惯的养成。

　　本书作者提出，情景教学大纲属于结果性教学大纲（pp.20-21），书中也提到了Nunan和Wilkins对大纲分类的不同看法（p.21）。情景教学大纲（定义见p.22，更具体的讨论在p.25）以学习者将来运用语言的情景为出发点，根据语言运用行为确定语言学习内容和目标，以情景大纲为指导思想的语言教学，往往围绕某一情景中的对话展开。个人认为，情景教学大纲也可以属于过程性教学大纲，因为当学生用对话进行角色扮演的时候，他们体验了对话的整个过程，这个对话可能是沿着某个程序（机场过关）、关于某个任务（在餐厅点单）、或者围绕某个内容而展开的（讨论某次旅行的体验）。

　　第三章进行了需求分析的讨论，包括具体需求的种类、需求分析的方法、调查问卷的设计等。作者提出，“通常情况下，需求分析会对学习者、教师、教育行政部门管理者的需求进行分析，而学习者的需求应该是需求分析的重点”（p.38）。事实上，教育作为立国之本，也要考虑1、国家需要什么样的人才，2、学生未来能有什么样的发展。只从教育部门获得信息，很可能是滞后的，可能需要站在全球和未来发展的角度上，分析国家甚至国际层面的需求；而学生由于视野、经历的限制，也可能不知道自己需要什么和能够实现什么（参考Malcolm Gladwell的TED演讲“Choice， happiness and spaghetti sauce”），直到完成教材学习，获得能力和自信。

　　之后本书基于Tomlinson归纳的20个特征非常详细地介绍了优秀教材的特点（第四章），对于各种教学材料都具有普遍性的指导作用。第五章（以及第六章语料库的使用）提出了教材编写的研究课题可能涉及哪几方面，即根据教材选择语言的代表性、真实性（还是专为教学设计）、人文性进行研究；根据语言学习规律进行研究；根据语言的知识性/功能性及相应的教学方式进行研究；围绕教材与学生自主能力的培养、教材与教师专业发展进行展开。

　　原文也提到，1、“如果教材编写者盲目采用某种尚不成熟的教学方法，那么其负面影响将是不可估量的”（p.62）；2、“教师和学生被动地使用教材的现象十分严重”（p.5），提出的解决办法是“教材编写的职业化趋势是不可避免的，但其弊端可以通过邀请一线教师参加教材编写来克服……希望广大教师积极参与我国英语教材的研究和开发”（p.11），以及“教材生产者与使用者……可以通过教师手册、培训等方式实现相互交流。”（p.79）。本书同时介绍了教材评价的方法（第七章）和材料取舍和调整的原则和方法（第八章）。

　　首先要明确的是，进行教学/教材研究的目的是为了更好地制作教材、帮助教师教学和学生学习，而不是为了研究而研究。一线教师（和学生）反馈性质的研究成果，是可供教材设计者参考的，但是因为教学事务繁忙、或反思、批判、论文撰写等研究能力不足，并不是所有教师都会公开发表教材评价；即使放在博客、公众号等平台上，如果阅读或者转发人数不够多，相当一部分心得可能也没有引起教材编写者的注意；一些教师可能并没有关注有指导意义的教师手册，也很少参与教师培训，所以如何建立教师/学生和教材制作者双向交流的渠道和增进的沟通的及时性和质量、如何让一些从教多年，有较好教学效果的资深教师参与教材制作，今后也可以做更多的探索。比如建群、提供反馈邮箱、让一线英语教师参与教材编写（p.125）、鼓励备课及课件上传分享、基于教材内容的评课比赛可以写成报告或者邀请教材制作者参与评论等等。

　　最后补充的一点是，在网络辅助教学软件兴起的背景下，应运而生的教学软件、在线学习视频、移动平台、翻转课堂的教材等设计，根据定义，也应该包括到教材分析与设计的范畴中。词汇学习等比较枯燥的学习可以放到移动平台利用碎片时间完成，其他例如精读材料如何通过翻转课堂的方式进行预先学习、泛读材料如何根据学生能力选择、听力如何针对学生的薄弱环节设计重复和提高性的练习、翻译如何展现、对话怎么通过AI来辅助、平台可以实现哪些功能等，都是可以思考的问题，这些领域在未来都需要大量人才的参与，而不仅仅是限制在纸质教学材料和配套的音频材料的编写中。

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